始于興趣 久于方法
——統編版小學語文“文言文”閱讀教學策略探究

■福建省寧德市蕉城區第二實驗學校 余樹磐

一、激發興趣，開啟學習之窗

興趣是最好的老師。教學中，教師應針對學生的年齡、心理等特點，利用良好的教學資源，采用科學的教學手段，激發學生的學習熱情，從而提高學習文言文的積極性。如教學統編版三年級下冊《守株待兔》一文，教師可根據兒童喜歡閱讀繪本故事這一特點，把文本內容演繹為精彩紛呈的連環畫展開教學。課堂上，通過展示一幅幅鮮明可感的畫面，激發學生學文興趣，讓他們在輕松有趣的氛圍中讀懂故事內容，于無痕中明白其中蘊含的道理。再如，著名特級教師趙志翔老師在給六年級的學生上《三笑》這一“小古文群文閱讀”時，特別注重細節，關注學生興趣的培養。首先文本的選擇就別具匠心：以“笑”為主線，“糖葫蘆”式串起《漢人煮簀》《奶奶屬牛》《屁頌》三個不同時空的文言文版笑話。三則選文分別出自邯鄲淳的《笑林》、馮夢龍的《笑府》、趙南星的《笑贊》，它們富有笑點，適合學生閱讀。此外，無論是著裝還是說話方式，趙老師也都下了一番功夫。課堂中故意放慢語速，示范讀時肢體動作夸張，聲音抑揚頓挫，評價學生的語言幽默風趣。在他深入淺出的引導下，學生興致高漲，讀起課文有模有樣。因此，教學中，教師應遵循學生的認知規律，根據文本特點創造性地整合教材，并創設適宜的學習情境，靈活地運用教學策略，激發學生閱讀文言文的興趣。

二、循法引路，鋪設學習之道

文言文言簡義豐，較白話文不易讀懂。面對這種情況，學法的教授、合理的引導顯得尤為重要。筆者認為，主要方法有三：“讀、借、想”。

（一）讀——反復誦讀，讀出節奏

選入教材的文言文都已標注標點，為學生朗讀提供了抓手。課堂中落實“讀”的訓練，應注重“讀”的層次與梯度。一讀文本，給予學生充足時間自讀，讀準字音、讀通句子；二讀文本，通過范讀、練讀、展示讀等，把文章讀順、讀熟；三讀文本，讀出節奏。對于未出現標點又需讀出停頓的地方，教師教給學生方法：引導學生理解句意后，根據意思畫出節奏線，讀出停頓。這種階梯式朗讀有助于學生感受文言文的音韻美，培養其斷句能力，提高學生朗讀水平。

（二）借——借助方法，理解內容

新課標指出“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”文言文語言凝練、難懂，課堂中應該有意識地教給學生理解詞句的方法。1.“借助注釋”讀懂課文。2.通過擴詞理解單音節詞。如，棄（放棄）、善（善于）等。3.“抓關鍵詞”理解句子。對于難懂的句子，以重點詞為抓手，通過引導學生理解關鍵詞達到促使其理解句意的目的。如《司馬光》（統編三上）一文，引導學生理解“群兒戲于庭”，通過抓關鍵詞“戲”“于”從而懂得“群兒戲于庭”的意思。此外，還可通過“借助工具書”、觀察“課文插圖”“聯系生活實際”等方法理解課文內容。

（三）想——展開想象，讀豐故事

教學中，教師可創設情境營造課堂氛圍，調動學生已有的生活經驗和積累，想象文字背后精彩情節，并用豐富的現代語言再現故事。學完《王戎不取道旁李》（統編四上）后，教師輔助梳理故事的結構支架，幫助學生有條理地建構言語。當學生聯結已有的閱讀經驗，繪聲繪色地講述故事時，王戎善于觀察、思考問題的人物形象逐漸豐滿。在這樣的主體意識體驗活動下，學生調動思維，發揮想象，真正把故事讀實、讀厚。循法引路，鋪設學習之道。正確而又合適的學習方法，是學生學習文言文的有效途徑，是引導學生更好地走進文本、走進經典的重要橋梁。

三、積累內化，架起閱讀之梯

小學生對有關文言文的知識積累有限，他們在閱讀文言文時會因為其遣詞用句與白話文不同導致讀不懂，產生畏難情緒。教學中，教師應循序漸進地引導學生理解、積累文言文中的基礎知識，提高其文言文知識儲備量，提升學習力，從而有效架起閱讀之梯。如文言文中的一些多義字詞的教學，就需要教師進行適當的引導。統編版小學語文課本中的文言文，多義字詞“之”出現的頻率較高，且在不同句中所指意思不同。《漢典》中明確標注“之”有七種解釋，這導致學生很難分辨出其在一定語境中的具體意思。教學中需要教師講解、對比，讓學生發現詞義規律，通過積累內化，建立理解路徑。《司馬光》一文寫道：“光持石擊甕破之”。為引導學生理解“之”字意思，教師先出示已學過的“合抱之木，生于毫末”及相應意思“合抱的大樹，生長于細小的萌芽”，讓學生明白此句“之”為“的”之意。接著問學生：“‘光持石擊甕破之’的‘之’也是‘的’之意嗎？”學生不知，教師追問：“司馬光持石擊甕破之，破的是什么？”學生回答“水甕”，因此“光持石擊甕破之”的“之”就是指“甕”。通過對比，學生明白了“之”字的特別之處，從而感受到在不同的語境中“之”字的意思有所不同。有了之前的知識積淀，當學生學習《王戎不取道旁李》（統編四上）一文，遇到“諸兒競走取之”“人問之”“取之，信然”三個“之”時，通過聯系上下文，較容易地明白“之”的意思分別指“李子”“王戎為什么不摘李子這件事”“李子”。而《古人談讀書》（統編五上）“如河伯之觀海，如井蛙之窺天。”中的兩個“之”表達的意思則與以往有所不同。為幫助學生理解“之”字意思，教師巧妙鏈接《河伯觀海》以及《井蛙窺天》兩個寓言故事。學生讀后不僅明白故事內容，還懂得“河伯之觀海”即“河伯觀海”，“井蛙之窺天”即“井蛙窺天”，句中兩個“之”起的是連接前后詞作用，并無實義。隨著知識體系不斷完善以及閱讀水平的提升，學生在潛移默化中逐漸積累理解多義詞的方法，逐步實現有效閱讀。

四、閱讀拓展，推開經典之門

課文是“一掬水”，課文之外，還有大量的“江河湖海”。教師應以課堂為渠道，文本為載體，連接課內外閱讀，為學生推薦一些適合他們閱讀的文言文書目。由節選鏈接整篇，由單篇引向多篇，通過彼此勾連，擴展學生閱讀空間，實現文言文閱讀由課本走向課外。如，教學《司馬光》拓展閱讀《破甕救友》時，由于文言文閱讀的難度以及課堂學習時間的限定性，教師設定了問題，讓學生通過自讀解疑、交流展示，感受人物形象的立體性，促進他們對課文的理解。考慮到學生學習能力的差異性，教師在匯報展示中設計了“級別分享”模式，使各層次學生都能在“基礎分享”（即“朗讀文本”）或“超越分享”（即“講述故事、簡單評價人物形象”）的展示中都能獲得成功體驗，感受閱的讀快樂。

五、結語

總之，教師應立足小學語文課堂，不斷激發學生學習文言文的興趣，透過內化學法擴大閱讀半徑，提升文言文閱讀水平，叩響經典文化大門。站在兒童的視角教學文言文，讓孩子真正愛上經典，愛上中華文化。