生活力理念下語文閱讀教學生活化的策略

■江蘇省泗陽縣眾興小學 姚曉莉

一、創設生活情境，引導學生遷移生命體驗

創設生活情境是促使學生參與閱讀探究活動的基本前提，也是引導學生從文本資源中提煉人生智慧的媒介與橋梁。良好的生活情境可以切實引導學生遷移個人生命體驗經歷，使其帶著情感、帶著思考去探究文本內涵，是實現生活化閱讀教學改革的重要步驟。因此，小學語文教師要積極創設生活情境，有效引導學生代入個人思考，使其能夠在有感情地閱讀與思考中獲得生活力。

如在《祖父的園子》閱讀教學過程中，筆者就展現了一些園林的照片，讓學生從美學角度去觀賞這些園林，初步讓學生產生美的感受，吸引學生的注意力。接著，用本班學生家中的園子的圖片作比較，讓學生及時進入生活回憶狀態，使其產生親切感、熟悉感，引導學生分享自己與園子的故事，促使學生及時進入閱讀情境。比如，有的學生表示園子就是自己快樂的小天地，自己會在園子中玩玩具，與小伙伴做游戲，尤其是在下雨天，會舉著傘在園子中淋雨，與大自然親密接觸；有的學生則表示自己對園子并沒有深刻的印象，從小并不經常在園子里玩耍，習慣在屋子里玩游戲；有的學生則表示自己家中沒有園子，只能在放假的時候回到爺爺奶奶的家，而爺爺奶奶的家中有很大的園子，種了許多蔬菜，還養了寵物，讓自己感到十分放松，所以學生很期待放假……通過生活分享，本班學生對園子的興趣漸漸變高，每個學生都進入到閱讀情境之中，認為園子是快樂的天堂。在此基礎上，筆者乘勢而上，引導學生閱讀《祖父的園子》，使其通過文字閱讀去分析祖父的園子是什么樣的，引導學生探尋作者的童年生活，客觀分析對于作者來說，祖父的園子意味著什么，由此促使學生進入閱讀探究狀態。在這種狀態下，小學生便可切實積累有效的閱讀經驗，有利于改善學生的閱讀思維，且可讓學生產生珍惜童年的正確意識。

二、關聯現實生活，引導學生遷移生活認知

客觀來講，每一篇文本基本上都記錄了作者的真實經歷，反映著作者的人生閱歷。盡管每個人的人生經歷都是獨特的、不可重復的，但是我們也能在作者的描述中找尋到自己的影子，而這種相似點便能夠促使小學生對文本產生情感共鳴。對此，在小學語文閱讀教學的生活化改革進程中，教師應該要切實關聯現實生活，客觀分析學生的人生閱歷，引導學生積極遷移生活認知，由此啟發學生、熏陶學生，讓學生帶著個人思考去閱讀、去表達，使其切實實現深度閱讀，有效培養學生的生活力。

如在《四季之美》一課教學中，筆者就引導本班學生回想了自己對春夏秋冬四個季節美景的看法，讓學生自主表達，使其及時回憶起生活經歷，由此改善學生的生活認識。比如，有的學生表示自己最喜歡夏天，認為夏天比春天更有生機，比如夏天出行的動物會更多、植物的成長會更加快速，而且學生也很喜歡出汗的感覺；有的學生則表示自己最喜歡冬天，因為冬天會下雪，整個世界都會變成雪白的顏色，看起來干凈、純潔，自己也可以與小伙伴一起打雪仗、堆雪人，在大自然中獲得快樂、幸福的感受；有的學生則表示自己最喜歡秋天，因為自己最喜歡的植物是楓樹，秋天則是賞楓的絕佳時機，整個楓林都會變得紅彤彤的，連天空都能印上紅色。面對學生的真情流露，筆者就引導學生閱讀了課文，讓學生進一步去探尋四季美景，培養他們熱愛生活，善于感悟生活的品質。

三、豐富閱讀生活，開闊學生的成長視野

閱讀不僅僅是課堂教學，還應該成為學生的一種生活。組織拓展閱讀教學活動將對學生的一生成長產生積極影響，因為一旦學生養成了良好的自主閱讀習慣，便能夠讓學生在潛移默化中形成“腹有詩書氣自華”的文學修養，在語文學習中實現長足進步。因此，小學語文教師要組織豐富的課外拓展閱讀活動，進一步開發學生的閱讀潛能，不斷豐富學生的知識結構，讓學生漸漸形成良好的自主閱讀能力，切實提升學生的言語實踐水平，進一步落實生活化閱讀教學改革任務。

為了全面引導學生參與課外閱讀探究活動，筆者就綜合整理了課外讀物，包括國學經典文學作品、《小學語文課程標準》（2011年版）中所推薦的課外讀物，以及統編版小學語文教材中所推薦的課外閱讀書目，旨在讓學生在課后自主選擇文本資源進行閱讀思考。在此過程中，筆者會選擇一些優質圖書制定統一的整本書閱讀計劃。以《魯濱遜漂流記》為例，筆者就設計了為期一個月的整本書閱讀計劃，監督學生設計了每日、每周的課外閱讀任務量，使其自主制定課外閱讀進度表，記錄每一天的課外閱讀情況，據此監督學生，讓學生順利完成整本書閱讀任務。如此，學生則可根據個人興趣愛好展開課外閱讀活動，而這就可切實激發了學生的自主閱讀興趣，可漸漸引導學生養成良好的課外閱讀習慣，并充分體現在日常生活中，使學生的言語實踐能力得到培養。

四、整合言語實踐活動，豐富學生生活啟發

在現代語文教學理念中，聽、說、讀、寫活動被看成是一個有機的整體，雖然教師所設計的每一輪言語實踐活動都有特定的教學任務，會側重某一個方向的實踐教學任務，但是這四個語言系統本身便是相輔相成的，可以彼此促進。因此，在閱讀教學活動中，小學語文教師便可嘗試組織豐富的言語實踐活動，比如圍繞文本主旨組織主題辯論活動，也可單純組織圖書推薦與講書活動，抑或者是通過讀寫結合教學模式引導學生寫讀后感、續寫故事、改寫文本等等，以便切實優化學生的言語實踐能力，豐富學生的語言生活，促使學生實現深度閱讀。如在《圓明園的毀滅》一課教學中，筆者就利用多媒體設備展現了考古學家根據文字記錄所還原的圓明園照片，也呈現了被摧毀之后的圓明園，通過圖片對比使學生切實產生了遺憾、可惜與痛恨之情。此外，筆者以“《圓明園的毀滅》讓你知道了？”這個論點組織了主題演講活動，及時組織了口語交際鍛煉，讓學生自主整理口語材料，闡述自己所產生的閱讀感悟。比如，有的學生重點對侵略者表達了痛恨之情，有的學生則為當時統治者的軟弱無能感到悲涼、無助，有的學生則表達了無法親眼見證圓明園輝煌歷史的遺憾之情等等。

總而言之，在小學語文閱讀教學過程中，我們應該注重培養學生的言語實踐能力，因為這種力是面向生活的力，是知識轉化成行動的力。而要實現這一目標，就必須全面構建閱讀教學生活化的模式，要切實關注學生的自主閱讀意識、自主表達欲望與生命體驗過程，要讓學生及時表達個人需求，不斷提高學生的生活力，這也是為學生的長遠發展做準備。