古典詩歌鑒賞漫談

■安徽省淮北市實驗高級中學 劉其榮

在新編高中語文教材中，詩歌所占比重很大，選文范圍較廣，其審美意蘊非常高。在語文教學中，怎樣使學生在有限的時間內，快速捕捉到詩歌情感，獲得情感熏陶和升華，培養學生的審美鑒賞能力，提升學生的審美品位和情趣，這對于中學生學習古典詩歌至關重要。本文主要結合《詩經·采薇》談一談粗淺的看法。

一、抓意象

《詩經·采薇》這首詩的主要背景是：西周時期，北方獫狁族侵擾，周宣王命將士出征抗擊。多年的戰爭，艱苦惡劣的環境，士兵們已饑苦不堪，極度厭倦，卻又無可奈何，因而唱出了這首詩歌。美國文藝理論家蘇珊·朗格說：“藝術品作為一個整體來說，就是情感的意象，一種訴諸直接知覺的意象，一種充滿了情感生命和富有個性的意象，一種訴諸感受的活的東西。”這句話對詩歌意象的內涵作了簡單說明。詩歌的意象充滿情感和生命，它所表現的東西，是富有個性的“活的東西”，是一種生命形式。

鑒賞詩歌首先要抓住意象，詩歌的意境是由意象組合生成的。單個意象可以構成一個意境，多個意象組合可以形成整體意境。鑒賞一首詩，需要對意象予以審美想象，才能對詩的意境進行多角度感悟，更有助于把握詩歌所表現的主旨。《詩經·采薇》中最主要的意象首先就是薇菜，即野豌豆苗。采薇，即采摘野豌豆苗。為什么一個非常平常的活動能激起戍邊士卒思鄉的情感呢？這就需要對薇菜本身所包含的內蘊予以解讀。野豌豆苗，是鄉間常見的植物，是家鄉常見的野菜。戍邊士卒一邊忙于頻繁的戰事，一邊過著清苦的生活，靠采摘野菜來充饑。士兵們遠征在外，卻吃不上糧食，只能以野菜充饑，足見其艱苦程度。此時觸景傷懷，自然能喚起思鄉之情?！芭d”的表現手法是《詩經》表情達意的重要藝術方式。朱熹云：“興，先言他物以引起所詠之辭也。”觸物以起情，借助他物為所蘊涵之情進行鋪墊，在這里即是借采薇這個意象為所表達的思鄉之情做鋪墊。因此可以設計一個問題：“詩歌從采薇寫起，這跟鄉愁有關系嗎？”這個問題解決了，本詩思鄉是主旋律的問題也就迎刃而解了。

二、悟情感

這一點是《詩經·采薇》教學的重點，也是難點。詩歌鑒賞和品讀一般文學作品不同，詩歌的表達方式重在抒情，具有強烈的感染力。王夫之說：“情景名為二，而實不可離。神于詩者，妙合無垠。巧者則有情中景，景中情?！痹姼枋乔楦械闹匾a物，情感是詩歌的重要表現，只有情感才能激起詩人的形象思維活動,從而根據情感表現的需要而進行創作。劉勰說：“昔詩人什篇，為情而造文?！币虼?，情感是詩歌的本質。中國古典詩歌的情感表現，主要是情景結合、情景交融、以景寓情，蘊涵著豐富的美學因素。只有深入挖掘其美學意蘊，才能讓學生感受美的藝術魅力,從而培養學生的審美能力和情操，實現審美教育的目標。中學語文詩歌教學的重要任務之一，就是培養學生鑒賞詩歌怎么“入情”，采用何種方式和途徑獲得最佳效果。入情，首要的是在創作主體和鑒賞者之間建立情感溝通的橋梁，才能實現二者的情感交流，從而獲得共鳴。

《詩經·采薇》這首詩歌的情感是比較復雜的，思鄉是這首詩的主旋律。但是，除了思鄉的情感以外，本詩還包含了其他情感。比如，保家衛國的責任感、使命感和自豪感：“我戍未定，靡使歸聘”，“我戍”一詞，充滿了自豪感；對前途擔憂的情感：“憂心孔疚，我行不來”，戰爭的殘酷迫使戍卒不得不對自己的前途充滿擔憂；對戰事頻繁的厭惡感：“王事靡盬，不遑啟處”；而“豈敢定居？一月三捷”則在自豪中充滿了無奈與感傷；“彼路斯何？君子之車。戎車既駕，四牡業業”“四牡翼翼，象弭魚服”在對軍隊裝備的自豪感中也流露出苦樂不均的殘酷社會現實，在一定程度上批判了軍中將士的不平等。歸納而言，軍旅生活艱辛勞苦，守軍的駐地不停轉移，戰事頻繁不休，戍卒無暇休整，供給不足，無奈要靠采薇裹腹。在如此艱苦的戰爭生存環境中，士卒“憂心烈烈”，懷鄉之情油然而生，但為了抵御外辱和保家衛國，個人的憂傷又怎能和為國赴難的責任感相比。這么多復雜情感交織在一起，因此才有了抒情主人公在歸去途中“行道遲遲”，內心悲痛，步履沉重，有誰知道他內心的復雜感受呢？

基于這些復雜感受，教師可以設計一個問題：“除了思鄉這一情感外，你還能悟出哪些情感？”目的是讓學生能夠真切體會抒情主人公形象，把握住詩中人物身上體現出來的近乎原生態的真實，從而體會詩的情感。也許有的學生會產生疑問：這么多復雜情感，會不會削弱這首詩歌的思鄉愛國這一主線？這個問題也是教師自己需要解答的疑惑，因此，緊接著體會復雜情感這一問題，又再設計出一個問題：“為什么士卒會對戰爭感到厭惡？這種情感會不會沖淡思鄉主題？”“這種厭惡感的原因只是因為持續時間長嗎？有沒有其他更深層次的原因呢，體現在哪里？”這幾個問題層層深入，既能深刻把握人物形象，也能較深層次挖掘出人物的內在情感，為學生較深刻理解詩歌提供幫助。

需要特別向學生指出的是：詩歌的魅力就在于其情感的復雜性與多義性。很多詩歌蘊涵著多種情感。就《詩經·采薇》一詩而言，士卒守邊在外，絕不僅僅是思鄉一種情感，它也包含著其他情感：背井離鄉的悲傷，旅途的艱難險阻的彷徨與無奈，交戰時的出生入死的壯烈與決絕，戰爭取得勝利的喜悅，軍容裝備整齊的自豪感，保家衛國的使命感等，也有因戰爭持續時間太長而產生的厭惡。文中的情感皆是戍邊士卒們真切存在的內心感受，集中表現了戍卒們久戍難歸而又憂心如焚的內心世界，但憂傷的基調中昂揚著愛國的情懷。哀怨的情緒并沒有絲毫減少思鄉的主題，確從另一方面表現了當時周人的質樸性情和真情實感，從而使這首詩成了千古厭戰詩的鼻祖，言淺意深，情景交融，具有強烈的感染力。

三、品讀名句

名句的品讀能讓學生在最短時間內了解一首詩的精華部分，可謂事半功倍。高中語文教材中選取的古典詩歌多為名篇，詩歌中的很多名句歷來膾炙人口。比如，《詩經·采薇》篇末一句“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀”歷來為詩家稱頌。南朝劉義慶《世說新語·文學》：“謝公因子弟集聚，問：‘《毛詩》何句最佳？’遏稱曰：‘昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏。’公曰：‘訏謨定命，遠猷辰告?！^此句偏有雅人深致。”清代王夫之《姜齋詩話》卷一：“‘昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏?！詷肪皩懓?，以哀景寫樂，一倍增其哀樂?！鼻宕接駶櫋对娊浽肌罚骸按嗽娭眩谀┱?，真情實景，感時傷事，別有深意，不可言喻，故曰‘莫知我哀’。不然凱旋生還，樂矣，何哀之有耶？”正因為詩中的名句，使整首詩在思想和藝術上得到了升華，似乎使人依稀地聽到這首詩在時間和生命的河流里所激起的遼遠而空曠的回音。

對于《詩經·采薇》篇末一句的賞析，教師可以采用討論法，先讓學生討論這些句子好在哪里，通過學生的品讀、交流，達到個性化閱讀的目的，然后再向學生展示鑒賞的要點，與學生的品讀形成對照，引導學生予以深入細致的感悟和理解。這是設計這一題的基本思路。設計的問題是：“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”一直被認為是全詩最精彩的部分，你認為好在哪里（個性化閱讀，見仁見智）？然后，教師再展示鑒賞要點：昔日從征，他的心頭正籠罩著離情別緒之苦，所見所感，也必然是“哀與愁其相接”，對“楊柳依依”的春色美景，他非但不能欣賞，反而會勾起更深的哀愁；反之亦然，今日生還歸來，他懷著將與家人團聚的欣喜之情，旅途盡管碰上“雨雪霏霏”的悲涼天氣，這較之生還的快樂算得了什么呢？哀景中依然愉快，樂在其中，其反襯作用非常明顯。

通過上面的分析，學生已經理解，在這個戍卒身上，有不同情感的交織。盡管歷經生死磨難返回了家鄉，但戰爭給人心靈上創傷卻是揮之不去的。主人公一個人回來了，但他患難與共的戰友卻有可能永遠留在了浴血奮戰的戰場。因此，返鄉時的心情是無比沉痛的，腳步也是如此的緩慢。也許是“近鄉情更怯”吧，也許是無法向親朋交代吧?？傊?，回鄉的歡樂抵不過心靈的傷害，戍卒的最終情感還是歸結在一個“哀”字上。“我心傷悲，莫知我哀”一語有很強的概括性。戍族征戰的前前后后，諸如背井離鄉的悲哀、交戰時的出生入死、旅途的艱難險阻、顧慮家人的安危等，無不包含其中。讀到這里，千古之下，在讀者眼前呈現出一位心力交瘁的戍邊士卒，在大雪紛飛返鄉途中，沿著蜿蜒曲折的泥濘小路，孑孓而行，惆悵的身影漸漸消失在雪霧彌漫的遠方。