信息時代學生閱讀素養的特征與優化

黃盼盼 黃偉

摘? 要： 信息時代如何優化學生閱讀素養，已成為國際教育的熱點問題。PISA 2018測評結果顯示，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生在閱讀興趣、理解與記憶策略認知方面優勢突出，但在閱讀評價與反思能力、自我閱讀能力感知和閱讀元認知等方面存在不足;中國四省市語文教師在教學興趣、課堂紀律、學生閱讀興趣激活等方面具有優勢，但在教學效率、教學反饋、培養學生數字閱讀技能等方面尚有提升空間。教師應該加強學生閱讀評價與反思能力的培養;關注學生閱讀自我概念，提升學生閱讀元認知;完善教師教學反饋，重視數字閱讀任務。

關鍵詞： 信息時代;閱讀素養;PISA 2018;閱讀教學;中國;新加坡

一、引言

閱讀是一項“人類最平常而又最顯赫卓著的活動”。1 然而，人類大腦對文字的閱讀解碼潛能卻需要后天學習與訓練的激活。2 青少年時期是學生閱讀素養（reading literacy）習得的至關重要的階段，信息時代如何提升學生閱讀能力、優化學生閱讀素養是各國教育極為關注的議題。由經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development，縮寫OECD）于2018年開展的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，縮寫PISA）以閱讀為主測試科目，對79個國家（地區）的約60萬學生進行了測評，同時進行了與其學習相關情況的調查。由于認識到信息技術的發展深刻改變著人們的生活與閱讀方式，PISA 2018閱讀素養測評框架將傳統閱讀技能與數字閱讀技能進行結合，在大多數國家（地區）以電腦測評形式展開，測試情境模擬文本的使用場景，如網絡“論壇”閱讀、多源文本閱讀等，旨在喚起教育對數字閱讀技能的重視。PISA 2018根據學生的閱讀成績劃分出8級閱讀能力等級（reading proficiency levels），分別為1c、1b、1a、2、3、4、5、6級。閱讀成績為第5級和第6級的學生被認為是閱讀優異學生（top performers in reading），這些學生能夠理解篇幅較長的文本，分析抽象或陌生的概念，并且能基于文中較為隱晦的線索，區別文本陳述的事實和觀點。閱讀優異學生比例是衡量一個國家或地區人才庫質量的重要指標。1 PISA 2018測評結果顯示：中國北京、上海、江蘇和浙江四省市學生閱讀平均成績位列第一，新加坡雖然分數略低，但不存在顯著性差異2;而新加坡閱讀優異學生比例最高，超過25%，中國四省市閱讀優異學生比例約為22%，排名第二。3 這也是所有參評國家（地區）中閱讀優異學生占比超過20%僅有的兩個國家（地區）。然而，PISA研究的意義遠超排名，其豐富的調查數據具有多向度的教育研究價值。4 在同一尺度下，比較世界各國（地區）學生學業表現等方面的情況，透視各國（地區）教育的特點與不足，從而為其教育發展提供改進的方向，這是PISA測評的重要目的之一。因此，本研究著眼于比較中國四省市與新加坡閱讀優異學生在閱讀能力（reading competence）、閱讀興趣（enjoyment of reading）、閱讀自我概念（self-concept of reading）、閱讀元認知（metacognition）、語文學習等方面的數據，由此探究信息時代下我國四省市學生閱讀素養的特征，反思基礎教育在學生閱讀素養培養方面的優勢與不足，從而改進閱讀教學的方向，優化學生的閱讀素養。

二、研究方法

本研究的數據主要源自PISA數據探索器（PISA Data Explorer）。PISA數據探索器不僅儲存了PISA7個評估周期內100多個國家（地區）的240多萬個學生測評數據，而且亦可計算各種統計數據，如平均值、標準偏差、標準誤差等，并能對不同組的統計數據差異進行顯著性檢驗，所有統計數據的計算都考慮了抽樣和評估設計。5 同時，研究亦援引了PISA 2018測評報告相關結果進行分析。

本研究樣本為PISA 2018中國四省市和新加坡閱讀優異學生的閱讀測評與調查的相關數據。經過PISA嚴格抽樣，中國四省市參與測評的學生共計12058名，對四省市15歲學生的覆蓋率約為81.2%，測評結果顯示：其中閱讀能力為第5級的學生約占17.5%，第6級的學生約占4.2%;新加坡參與測評的學生共計6676名，對新加坡15歲學生的覆蓋率約為95.3%，其中閱讀能力為第5級的學生約占18.5%，第6級的學生約占7.3%。

本研究借助PISA數據探索器，從PISA 2018公開的測評數據中，選擇中國四省市和新加坡閱讀能力等級為第5級與第6級學生的閱讀素養相關指標的均值進行比較分析，其中包括代表學生閱讀能力的三項閱讀過程子項成績——信息定位（locating information）、理解（understanding）、評價與反思（evaluating and reflecting），兩項閱讀文本來源子項成績——單源（single source）文本和多源（multiple source）文本閱讀成績，代表學生閱讀興趣、閱讀自我概念、閱讀元認知等因素的指數，以及代表學校語文學習時間、課堂紀律氛圍、教師教學手段等因素的數值，并借助PISA數據探索器對數值差異進行顯著性檢驗。

三、研究結果

1.閱讀能力方面的比較結果

PISA 2018將閱讀素養定義為一種理解、使用、評價、反思文本的能力和樂于閱讀的習慣，它能促使人們達成目標、積累知識、開發潛能和參與社會生活。6 PISA在公布各個國家（地區）的學生平均閱讀綜合成績的同時，也公布了兩個維度的學生具體閱讀表現：第一個維度是根據閱讀認知過程，閱讀能力主要表現為信息定位、理解、評價與反思能力;第二個維度是根據閱讀文本的來源，閱讀能力主要表現為單源文本閱讀與多源文本閱讀能力。比較中國四省市和新加坡閱讀優異學生的閱讀能力具體方面，可以更加細致地分析學生閱讀素養上的差異。對比結果如表1所示。

第一，新加坡閱讀能力最佳的學生群體平均綜合閱讀成績高于中國四省市，新加坡閱讀優異學生評價與反思能力明顯高于中國四省市，信息定位與理解能力差異并不明顯。

在閱讀綜合成績上，閱讀能力為第5級的新加坡學生平均成績比中國四省市高1分，但顯著性檢驗P值為0.2066，大于0.05，差異無統計學意義;新加坡閱讀能力為第6級的學生平均成績比中國四省市高8分，且P值為0.0133，小于0.05，差異有統計學意義，即中國四省市閱讀能力最出眾的學生平均閱讀成績明顯低于新加坡閱讀能力最佳的學生。中國四省市與新加坡閱讀優異學生在信息定位和閱讀理解方面，平均成績雖有差異，但經顯著性驗證，P值均大于0.05，差異并不存在統計學意義;中國四省市閱讀優異學生閱讀評價與反思平均成績低于新加坡，在閱讀能力為第5級的學生中，均分差為10分，在閱讀能力為第6級的學生中，均分差為20分，P值均小于0.05，差異存在統計學意義，可見，閱讀評價與反思是中國四省市閱讀優異學生的弱項。

第二，中國四省市閱讀優異學生單源文本閱讀能力低于新加坡，多源文本閱讀能力差異并不明顯。

PISA 2018閱讀測評依據文本的來源是否單一，可以分為單源文本閱讀和多源文本閱讀。單源文本主要是指閱讀任務中的文本有相對明確的作者（一個或一組）、具體的寫作時間或出版日期、參考標題等信息;多源文本，是指閱讀任務中的文本篇數較多，且文本的作者并不相同，甚至文本類型也不一樣，觀點或有對立。多源文本閱讀更考查學生在互聯網時代對目標信息的檢索能力、概括推斷能力和處理文本沖突的能力。在PISA 2018閱讀測評任務中，單源文本閱讀占65%，多源文本閱讀占35%。1在單源文本閱讀能力上，中國四省市閱讀能力第5級、第6級學生的平均成績分別比新加坡低9分、14分，顯著性檢驗P值均小于0.05，差異存在統計學意義;在多源文本閱讀能力上，中國四省市優異學生平均閱讀成績雖然略低于新加坡，但是P值均大于0.05，差異無統計學意義。也就是說，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生在單源文本閱讀上依然有提升的空間。

2.閱讀情感與閱讀元認知方面的比較結果

學生的閱讀情感和元認知，影響閱讀能力的提升。學生將閱讀當作一種愛好還是不得不做的事，體現了學生的閱讀興趣;學生將閱讀當作一件容易的事還是犯難的事，體現了學生對自我閱讀能力的感知;學生是否能準確思考與適當調控閱讀策略，體現了學生是否具備閱讀元認知的習慣。許多研究顯示，閱讀興趣、閱讀能力感知的激勵和閱讀元認知都有助于提升閱讀能力。2閱讀分數并不能明確顯示學生閱讀情感與閱讀元認知的表現，PISA 2018通過問卷以學生自評的形式對此進行了調查。因此，要全面了解中國四省市與新加坡優異學生的閱讀素養的異同，有必要對學生的閱讀興趣、閱讀自我概念與閱讀元認知進行比較。對比結果如表2所示。

第一，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生閱讀興趣更高，每天因興趣而閱讀半個小時以上的學生比例更大。

中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生平均閱讀興趣指數分別為1.28、1.48，比新加坡學生分別高0.66、0.53，P值均小于0.05，差異具有統計學意義;在中國四省市第5級和第6級閱讀能力的學生中，均約有2/3的學生每天因興趣而閱讀30分鐘以上，而新加坡閱讀優異學生中每日因興趣閱讀30分鐘以上的學生比例只略微過半。1 PISA 2018結果亦顯示，中國四省市學生平均閱讀興趣指數為0.97，在參與測評國家（地區）中排名第一。這也說明中國四省市學生閱讀興趣較為濃厚。

第二，中國四省市閱讀能力最佳的學生群體對自我閱讀能力的感知低于新加坡，對自我閱讀困難的感知相差不大，閱讀自我概念有待提高。

閱讀自我概念是學生對閱讀能力的自我知覺和評價。自我概念與學習動機、學習行為和對未來成就的期望密切相關。PISA 2018對學生閱讀自我概念的調查，從學生自我閱讀能力感知和閱讀困難感知兩個方面展開。結果顯示，中國四省市閱讀能力為第6級的學生平均閱讀能力感知指數明顯低于新加坡，且差異存在統計學意義（P值小于0.05）。具體而言，中國四省市第5級和第6級學生中不認為自己善于閱讀的學生均約占1/5;不認為自己能了解深奧的文章內容的學生均約占1/3。在學生對自我閱讀困難的感知方面，中國四省市與新加坡第5級和第6級學生平均閱讀困難感知指數的差異無統計學意義。然而，中國四省市和新加坡閱讀優異學生閱讀自我概念與其他參與測評國家（地區）的優異學生相比，較為消極。中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生閱讀能力感知排名分別為倒數第五和倒數第四，閱讀困難感知則排名前列。這說明，中國四省市學生閱讀自我概念有待優化。

第三，在閱讀元認知方面，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生對閱讀理解與記憶策略認知較好，而對閱讀總結和信息可信度評估的策略認知較弱。

PISA 2018主要從三個方面調查學生的閱讀元認知，一是調查學生對閱讀理解與記憶的策略認知，二是調查學生對閱讀總結的策略認知，三是調查學生對評估網絡信息質量與來源可信度的策略認知。在閱讀能力為第5級和第6級的學生中，中國四省市學生平均閱讀理解與記憶策略認知指數比新加坡分別高0.22、0.27，平均閱讀總結策略認知指數比新加坡分別低0.24、0.29，平均評估信息可信度策略認知指數比新加坡低0.15、0.12，顯著性檢驗P值均小于0.05，差異具有統計學意義。這說明與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生具有閱讀理解與記憶策略認知上的優勢，但在總結和評估信息可信度策略認知方面尚有提升空間。

3.學校教學方面的比較結果

課堂教學是學校教育的核心環節，也是提升學生閱讀能力、閱讀情感和閱讀元認知的重要方式。PISA 2018通過學生問卷亦調查了語文教師教學等相關情況，結果顯示，大多數國家（地區）中，教師的教學熱情、激活學生閱讀興趣手段的運用與學生的閱讀興趣呈正相關。1現將中國四省市與新加坡閱讀優異學生感知到的學校教學特點進行比較，以分析閱讀素養培養方面的差異。對比結果如表3、表4所示。

第一，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生所在的語文課堂教學紀律更好，教師教學興趣更高，教師更頻繁地采取多樣的教學手段，教師根據學生需求調整教學的特點更為明顯。

中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生，感受到的課堂紀律生成的指數比新加坡分別高? ? 0.72、0.63;感受到的教師教學興趣生成的指數比新加坡分別高0.13、0.27;感受到的語文教師閱讀興趣激活指數比新加坡分別高0.48、0.56，且這幾組數值差異的顯著性檢驗P值均小于0.05，差異具有統計學意義。而在語文教師根據學生特點調整教學方面，中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生所感知到的教師行為生成的適應性教學指數比新加坡分別高0.10、0.22，其中，閱讀能力為第6級的學生感受到的教師適應性教學指數差異具有統計學意義（P值小于0.05）。

第二，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生每周語文學習時間更長，學習效率較低，閱讀能力為第5級的學生感受到的語文教師對學生的學習反饋較弱。

中國四省市閱讀能力在第5級和第6級的學生，每周語文學習平均時長分別為270分鐘、244分鐘，比新加坡分別高44分鐘、25分鐘，且P值均小于0.05，差異具有統計學意義。又已知中國四省市閱讀優異學生的平均綜合閱讀分數低于新加坡，由此可推測中國四省市閱讀優異學生平均閱讀學習效率低于新加坡;在教師對學生的學習反饋頻率方面，中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生感受到的教師反饋指數分別比新加坡低0.16、0.07，閱讀能力為第5級的學生感知到的教師教學反饋差異具有統計學意義（P值小于0.05）。

第三，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生所在學校，較少指導學生如何判斷網上信息的可信性與主觀性，學校中學生閱讀小說類文本的任務較多，閱讀含有超鏈接的數字讀物、含有圖解或地圖的文章、含有表格或圖表的文章的任務較少。

如表4所示，當學生被問及從小學一年級至今，學校是否指導過辨別網上信息真假時，在中國四省市閱讀能力為第5級和第6級的學生中，分別有約一半的學生學過如何覺察信息存在主觀或偏見，分別有約2/3的學生學過如何辨別網上信息是否可信。而在新加坡閱讀能力為第5級和第6級的學生里，幾乎每一級中都有超過90%的學生接受過這樣的指導。中國四省市和新加坡閱讀優異學生中接受辨別網上信息教育的比例差異較大，顯著性檢驗P值均為0，差異具有統計學意義。

當學生被問及在過去一個月內學校布置的任務中四種文本類型（小說類、含圖解的文章、含表格的文章、含超鏈接的文章）的閱讀頻次時，中國四省市閱讀優異學生中多次被布置閱讀小說類文本任務的比例最大，兩級學生比例均超過半數，多次被布置閱讀含有超鏈接的數字讀物的比例最小，兩級學生比例均不足1/5。甚至每一級中都有超過一半的學生認為，過去一個月學校從未布置過閱讀含有超鏈接的數字讀物的任務，而這一比例在新加坡閱讀優異學生中不足20%。曾多次執行閱讀含有圖解或表格的文章任務的中國四省市閱讀優異學生比例也低于新加坡，從未執行過這類閱讀任務的學生比例則遠高于新加坡。圖文結合與數字閱讀形式在信息時代越發普遍，因此，與新加坡的對比可進一步促使我國閱讀教學仔細思考與調整閱讀任務的文本類型設置。

四、研究討論

1.結論與分析

中國四省市閱讀優異學生占比在PISA 2018測評國家（地區）中排名第二，這表明中國四省市的拔尖人才數量儲備較好。對比新加坡閱讀優異學生，中國四省市學生閱讀素養特征及其培養方式的優勢與不足，如下所示：

第一，在閱讀能力方面，中國四省市閱讀優異學生的信息定位、閱讀理解與多元文本閱讀能力與新加坡旗鼓相當，但在閱讀評價與反思能力、單源文本閱讀能力上，中國四省市閱讀優異學生依然有提升空間。綜而觀之，單源文本閱讀能力的不足主要由閱讀評價與反思成績的劣勢導致。閱讀評價與反思能力要求學生基于對文本字面意義的理解，反思文章的內容與形式，批判性地評價文本的質量和可信度，覺察并處理文本間觀點的對立與沖突。此能力在信息呈爆炸式發展的時代背景下愈發重要。評價與反思能力的不足不僅有礙于學生對信息的選擇、對知識的理解，更不利于學生發展創造性思維。

第二，在閱讀情感與元認知方面，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生閱讀興趣較高，對閱讀理解與記憶策略的認知較好，但閱讀能力自我感知略低，閱讀總結與評估信息可信度的策略認知較弱。閱讀能力感知的不足容易動搖學生的閱讀自信，導致學生對具有挑戰性的閱讀任務望而卻步，抑制學生閱讀潛能的進一步拓展;而閱讀總結和評估信息元認知的不足表現為學生難以選擇合適的策略進行閱讀，這將影響學生對閱讀材料的分析、概括與運用的效率。

第三，在學校教學方面，與新加坡相比，中國四省市閱讀優異學生感知到的語文課堂紀律更好，教師教學熱情更高，能經常采取激活學生閱讀興趣的教學策略，適應性教學策略頻率略高，但是學生每周語文學習時間較長，教師給予學生的學習反饋頻率略低。學校較少指導學生如何辨別網絡信息的可信度，較少布置學生閱讀含有超鏈接的數字文本和含有圖表的文章。教師對學生閱讀的評價與反饋是教學過程的重要一環，反饋頻次過低，內容不恰當，這既影響學生學習效率，又容易導致學生對自我閱讀優勢與不足的認識不清，阻礙其閱讀學習的積極性與能力的提升;另外，提升教師閱讀任務的數字性應當作為優質閱讀教學的發展方向。教師若不能意識到信息時代閱讀媒介的重大變革，則其教學就難以滿足社會對學生掌握一定的數字閱讀技能的要求。

2.啟示與建議

通過與新加坡的比較，我們在明確與鞏固學生閱讀素養優勢表現的同時，更應注重從以下方面強化弱項：

（1）加強閱讀評價與反思能力的培養

在信息繁雜的時代背景下，閱讀評價與反思能力影響學生對所讀內容的思考深度，決定學生對信息優劣的辨識與取舍，進而影響學生知識圖式的構建與優化。閱讀評價與反思能力的培養需要從閱讀態度、知識、策略三個方面整體考慮。首先，在閱讀態度上，教師要培養學生“平視”文本，而非“仰視”文本的姿態，培養學生樂于質疑的習慣和敢于評價的勇氣。其次，在閱讀知識上，教師要為學生提供閱讀評價與反思的基礎知識，這既包括基礎的文本知識，如教學修辭的基本類型與作用，可以幫助學生評價文本表達的精準性;亦包括專門的評價與反思技巧知識，如教學“事實”與“觀點”的基本概念與區別，以幫助學生辨別文章中的客觀信息與作者觀點，從而分析作者的態度，提升對文本可信度的辨識。最后，在閱讀評價與反思策略的培養上，教師要注重教學方法并指導學生反復練習。如從文本的文體特點切入，發掘文本的評價路線;通過比較同主題的不同文本，評價文本的異同與優劣;通過追問文本觀點的依據，反思文本觀點的合理性等。教師在教學閱讀評價與反思時，應當陳述思維的過程，讓學生了解評價的依據、過程與結果，達到示范的效果，并鼓勵學生時常練習，且學會根據不同的閱讀任務選擇合適的策略，從而促進學生閱讀評價與反思能力的發展。

（2）關注學生閱讀自我概念，提升閱讀元認知

一方面，學生積極的閱讀自我概念有利于調動積極情緒以面對與處理閱讀任務，亦有利于閱讀理解的深入。1 學生閱讀自我概念通常是在自我的閱讀體驗與他人的閱讀評價中逐漸形成的。因此，語文教師的閱讀教學與評價往往會對學生閱讀自我概念的形成與發展產生重要影響。教師應通過提升學生閱讀成就感、對自我閱讀能力的認同感，引導學生逐漸形成更為積極的閱讀自我概念。首先，教師應考慮閱讀任務的難易匹配度，讓學生在閱讀中既能感受到挑戰，又能體會到完成任務時的愉悅，提升學生自我閱讀能力的認同感。其次，教師應該幫助學生對閱讀表現進行正確的歸因，借助心理學家韋納（B.Weiner）的歸因理論2，教師可以引導學生在閱讀進步時，將其歸結為穩定性因素，如自己閱讀能力使然，則可加深學生對自我能力的認可，強化閱讀成就期望;在閱讀表現不佳時，將其歸結為可控的不穩定因素，如努力程度不夠，以此讓學生相信可以通過努力提升閱讀表現。

另一方面，教師要格外注重培養學生對自我閱讀過程的元認知，讓學生能明確閱讀任務，思考選擇何種閱讀策略能更有效地達成閱讀任務，并有意識地監測與調控閱讀過程，這些共同決定著學生的閱讀效率。1 閱讀自我概念與元認知的發展將鼓舞與幫助學生直面信息浪潮，勝任具有挑戰性的閱讀任務。

（3）改善教師教學反饋，重視數字閱讀任務

為提升信息時代背景下學生的閱讀素養，學校還應注意教學方式和閱讀任務設置的優化。在教學方式上，教師應該著重完善對學生閱讀學習的評價反饋。教師既要巧妙地使用教學語言鼓勵學生閱讀，表揚學生閱讀優勢，增進學生閱讀自信，又要在學生閱讀表現不佳時，采用適當的方式讓其認識到自己的不足之處，并提示改善方法，促其發展。在閱讀任務設置上，閱讀教學要注意到信息時代閱讀媒介的深刻變革，注重增強數字閱讀的任務，培養學生基礎的數字閱讀技能。為此，首先，教師要正確認知數字閱讀，認識到數字閱讀并不必然導致淺閱讀2，閱讀效果取決于讀者自身的思維目的與思維深度等多方面的因素。其次，教師應該告知學生數字閱讀的基本特點，教給學生搜索、選擇與辨別有效信息的方法，如選擇更為可靠的搜索引擎以提高效率，明確檢索目標以避免受無關信息的干擾，注意信息的來源以判斷信息可信度等。最后，教師應該合理設置數字閱讀任務，適度豐富閱讀材料的種類，為學生選擇高質量的數字閱讀資源，讓學生通過閱讀練習逐步熟練掌握數字閱讀技能。