基于錯題資源改進小學數學課堂教學的實踐研究

王霞

【摘要】本文論述基于錯題資源改進小學數學課堂教學的實踐，提出基于錯題反饋，促使新知建立;基于錯題分析，促進知識理解;基于錯題積累，改進教學方式等策略。

【關鍵詞】錯題資源 題目分析 教學實踐 改進策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）33-0144-05

錯題是各學科教學的重要資源，尤其對更強調練習操作的小學數學學科而言，教師需要在教學實踐中不斷收集各種典型錯題，形成錯題資源庫，并在課堂中開展錯題評講、訂正，深入分析錯題、變式錯題，讓學生基于錯題的資源以及對錯題的合理利用，有效地建立新知、加深對知識的理解與養成良好的學習習慣。

一、基于錯題反饋，促使新知建立

教師在新授課之前，可以總結學生在課后練習中出現的錯題，并基于這種反饋，調整原有教學方法和策略，促進學生更好地建立新知系統。在新課教學中利用錯題資源改進教學，主要從新知教學和新知練習兩個方面著手。

（一）基于學情及時調整方法

課堂教學前，一部分家長在家和孩子一起學習教材，一部分家長把孩子送去各種課外輔導班，這在一定程度上提高了學生的知識起點，但他們沒有積累相關的生活經驗、操作經驗，這導致他們在學習新課時容易出現“夾生飯”現象。基于這樣的學情，教師要提高新知教學的質量，可以通過“引”和“導”兩個步驟實現。

1.以辯引教

在每一節新課中，學生的學習都是有基礎的，即具有一定的認知起點。因此，教師在進行教學預設時，應該了解學情，把握學生的認知起點;在教學過程中發現教學目標過于偏離學生認知起點，出現學生對知識的錯誤理解，需即時調整方法，以符合學生的認知水平與學習特點。

例如，在人教版數學二年級上冊《乘法的初步認識》第一課時中，有這樣一道題目（見圖1），筆者讓學生想一想如何解。在答題環節，一名基礎相對較好的學生說算式是“6×10”，但大部分學生說不對，因為乘法口訣里最多到“六九五十四”，沒有“六乘十是多少”這句口訣，所以他們認為這個算式是錯誤的，并提出“9×6+6”才是正確的算式。從學生的這個錯題中，不難看出學生對乘法意義的理解有所缺失，他們知道乘法是求幾個相同加數和的簡便計算，但受口訣影響，認為乘數大小不可以超過9。

了解了學生的實際認知情況后，筆者立即修改教學策略，通過以辯引教的方式幫助學生建立新知。

板書：10×6? ?9×6+6

師：剛才同學們各自闡述了自己的想法，現在請大家想一想，到底誰說的有道理，誰列的算式才是正確的呢。

生1：我覺得第一個更好一些，第二個有點復雜。

生2：其實兩個算式的計算結果都是一樣的啊，第二個算式中9個6加上1個6也是10個6。

……

教師及時調整教學方法，利用學生的認知差異，引導他們在辯一辯的過程中從加法出發，逐步走向乘法，進一步厘清乃至明確加法與乘法之間的關系，進而理解乘法的本質意義。

2.以范導學

解決數學問題，不僅需要知識基礎，還需要生活經驗的支撐。但小學生缺乏生活經驗是現狀，也是問題。小學數學課堂中，教師常出現高估學生經驗起點的情況，即學生會算，但不清楚算式的意義，不會聯系具體生活經驗解決問題。

例如，在人教版數學五年級上冊《小數乘法》一課中，筆者進行小數乘小數例題教學后，出示一道題目：有15個小朋友去公園玩旋轉木馬，每人的門票2.5元，一共需要多少錢？

師：右邊豎式中的“75“表示什么意思？

生1：表示75個0.5元。

生2：表示75個1元。

生3：表示75個0.1元。

從學生的回答可以發現，雖然他們能列豎式解答，但對豎式中每一個步驟所指的意思并不清晰。對此，筆者修改策略，主要采取以范導學的方式，讓學生在實際的例子中理解數學的意義。

師：你（指生3）說表示75個0.1元，能具體說一說為什么嗎？

生3：因為75是用十分位上的數去乘15得出的結果，所以得到的數就是表示幾個0.1。

經過師生交流后，學生明白了“75”的意義，即表示7.5元。以此類推，筆者讓學生理解豎式中“30”表示什么時，學生很快回答出是表示30個1元，同時理解了將兩個步驟的錢數相加，就是最后需要的木馬門票錢37.5元。可見，在學生不能理解某個步驟的計算含義時，教師給出范例可以幫助他們迅速理解算式的算理和意義。

（二）基于反饋改變練習梯度

艾賓浩斯的遺忘曲線揭示一個規律：知識的習得要通過一定的練習來鞏固。尤其是數學不同于語文、英語等學科，知識需要學生在課堂內外通過大量的練習來鞏固、提升。教師在布置練習作業時，可以基于學生的出錯點，分層設計題目，使得練習有梯度、學習有溫度。

1.調整練習難度

知識的學習應該是循序漸進的，練習也是如此。如果教師不能依據學生的實際水平布置練習任務，那么難度過高則與學生的能力脫節，有拔苗助長之嫌，影響新知鞏固;難度過低則令學生只在低水平徘徊，影響后繼學習。

例如，教學人教版數學三年級上冊《倍的認識》一課時，筆者展示以下題目（見圖2），第（1）問比較簡單，學生較快計算出答案;雖然有第（1）問作為鋪墊，但學生在解答第（2）問時還是沒有思路，遲遲不能下筆。總結原因，是該小問的難度較第（1）問大很多，偏離了學生的認知基礎，不利于學生新知的建立、鞏固。

于是，筆者在教學中設置以下練習（見圖3），幫助學生積累一些基本經驗，讓他們借助這個梯度，逐步提升習題的難度。在圖3中，筆者把與黑圓相等數量的白圓圈起來，這樣學生能清楚地看到白圓是黑圓的幾倍，有利于加深學生對倍的認識。在此基礎上，再讓學生思考第（2）問，學生更易解出答案。

2.變化練習方式

單一的練習形式會禁錮學生對知識的理解，教師要基于錯題反饋，不斷變化練習題的題型，讓學生接觸更多題目變式，增加多樣化的解題經驗。

例如，在教學人教版數學五年級下冊《分數的意義》后，學生能清楚地說明1[13]的意義。但是在下面的練習中（如圖4），筆者發現很多學生找不到1[13]的位置。顯然學生對分數意義的理解停留在表面，當換一種形式考查就直接暴露了他們認識上的不足。究其原因，筆者總結了兩點：第一，教學時教師關注的是把單位“1”平均分成了幾份，而缺少對單位“1”本身的關注。第二，教材、習題中單位“1”都是已知的，不需要自行定義。針對這一情況，教師要在習題設計中做出變化，以從不同角度檢測學生的掌握情況。在實際教學中，筆者依照這道錯題，設計了以下練習（如圖5）。

在這道錯題變式中，沒有限定單位“1”，學生可以先確定“1”，然后平均分4份，再標出[14];或者先標出[14]，再增加3個[14]，就可以確定“1”。這樣的練習有助于強化學生對單位“1”的認識，回頭再解錯題時，更容易鎖定準確答案。

二、基于錯題分析，促進知識理解

在教學新課后，教師要及時收集和分析學生的錯題，以改進后續教學與相關練習題的教學策略，促進、鞏固學生對知識的理解。

（一）改進連續課教學

一個數學知識點的教學，通常需要分幾個課時進行。這些課之間有連續性，所以稱為“連續課”。在連續課的教學中，分析錯題并依其結果進行下一節課的教學設計，會顯得更有針對性。聯、補、整是教師改進連續課教學的三大策略，其能促進課堂教學效率顯著提升。

1.整體關聯

尋找課之間的整體聯系，即要求教師在新授課時能夠整理前后知識之間的聯系，減少教學中錯誤的產生。

例如，筆者在教學人教版數學五年級上冊《多邊形面積計算》一課時，出示了一道練習題（見圖6）。讀題后，學生一下子找不到解決問題的關鍵，只想到了陰影部分的面積可以用大面積減去小面積。是題目太難了嗎？其實不然，只是學生沒有形成動態的解題思路，而教師在新課教學中忽視了這方面的引導。

其實，在圖形的教學過程中，教師不僅要關注計算的方法，而且要關注不同圖形之間的關系，引導學生從整體上去比較、反思圖形，感受它們之間的聯系，體會其中的“轉化”思想。多邊形面積計算教學中，不管是平行四邊形、三角形還是梯形的面積計算公式推導，進行圖形轉化的方法雖不同，分別有平移、旋轉、翻轉等（如圖7），但背后的本質是相同的，都是把未知轉化成已知。可見，找到知識之間的內在聯系，學會用動態的眼光去看待問題，積極培養動態思維，有利于提升學生數學能力，避免出現錯題。

2.補充例題

每節課之間都是遞進關系，又有各自清晰的教學任務。上一節課的知識沒有掌握扎實，自然會影響下一節課的學習。這里提及的“補”的策略，是指對上一節課的不扎實之處進行補充教學，即據相關錯題補充例題，彌補學生的短板。例如，人教版數學三年級上冊《萬以內加減法二》這一單元，第一節課內容是萬以內加減法的不連續進位加法，學生在做練習題時易錯點是忘記進位（見圖8），因此筆者在教學第二節課《連續進位加法》時，適當修改例題（見圖9）。

修改后的習題增加了更多信息，如“245+127”“245+298”“127+298”等。這樣設計題目不僅增加了練習的量，并且能讓學生在練習中理解有些計算是只進位1次，有些連續進位，有些是不連續進位等知識點，如“245+127”只進位1次，“245+298”“127+298”連續進位2次。針對學生的錯題補充這道練習題，能有效地突破教學難點，促進學生筆算技能提升。

3.整合習題

出現錯題，除了學生自己的原因，還有教師教學設計，甚至教材編排等原因。教師要對錯題追根問底，找到具體的原因，再根據原因改進教學，把相關的錯題整合在連續課的鞏固或拓展練習中，幫助學生進一步厘清知識的結構和內在聯系，提升課堂教學效率。

例如，人教版數學二年級下冊《有余數除法》一課的練習題中，有一道是：一共有28盆花，每5盆擺成一組，最多可以擺幾組？還剩幾盆？學生解這類題存在的困難是不知道什么時候用“進一法”，什么時候用“去尾法”。分析錯因，主要是教材編排的例題比較單一，都是采用“進一法”。課中教師對例題講解相對詳細，使得學生對其印象更為深刻。雖然鞏固練習中有“去尾法”的應用，但教材沒有把兩種方法進行整合，也沒有相應的補充練習，學生無法將這兩種方法很好地整合應用。對此，筆者認為可以在連續課的鞏固練習中增加整合的習題（見圖10）。

這道整合習題中包含著兩個問題，其解題思路迥然不同，如第一個問題：如果都坐大車，至少需要租幾輛大車？計算時用37除6，等于6余1，要滿足所有人都要坐車，則要采用“進一法”，即在6的基礎上加1，答案為至少需要租7輛大車;第二個問題：可以坐滿幾輛小車？還剩幾人？意思是沒有坐滿就不用算，因此計算時用37除4，等9余1，采用“去尾法”將1去掉即可得到最終答案。在一道習題中整合兩種方法，引導學生展開對比、分析，進一步理解“進一法”和“去尾法”的內涵。

（二）改進練習課教學

以學生的錯題為資源，通過對比、分析、修改等方式不斷變式錯題，可以幫助學生更好地鞏固舊知，提升學習能力。

1.反思引入

在練習課中，教師需要選擇典型、有價值的錯題，引導學生進行討論、對比與交流，讓學生明確錯因，找到解決問題的辦法，從而更好地掌握知識。例如，在教學人教版數學四年級上冊《多位數除以一位數》一課后，筆者給出一道商中間有“0”的除法習題，許多學生沒有答對。結合這道錯例，筆者先剖析錯因：在列豎式計算時，學生忘記用0來占位，所以導致結果出錯。在教師的提示下，學生重新計算，獲得正確的商（見圖11）。可見，通過呈現錯題，讓學生交流、反思錯誤，可促進知識理解。

2.多樣結合

錯題往往是學生較難理解的內容。教師在講解錯題時，如果發現效果不好，那么可以在練習課中改變教學形式，把錯題與情境、圖形、表格等內容結合起來，幫助學生更好地理解題意，然后準確解題。例如，人教版數學四年級上冊《多位數除以一位數》一課的習題420÷4，其商中間有“0”，學生列豎式計算時容易出錯。對此，筆者利用小棒圖示幫助學生構建直觀的畫面（見圖12），使其理解中間的2捆小棒不能直接分，要按照20根小棒來分，這樣每份得到5根，而5要寫在個位上，十位沒有數字則用“0”占位。

3.變式鞏固

對學生而言，聽過的、看過的習題，都不如做過的習題印象深刻。因此，教師僅僅講解錯題和讓學生討論錯題是不夠的，還需要設計相應的變式練習題。例如，人教版數學四年級下冊《小數的近似數》中一道錯題（見圖13），筆者將其進行兩種變式（見圖14和圖15）。變式一是把近似數的數位進行簡單改變，是針對典型錯題的簡單鞏固;變式二則是對錯題的正向鞏固，會涉及0的處理。通過這樣的變式練習，學生不斷調整找近似數的策略，從而加深對近似數的理解。

三、基于錯題積累，改進教學方式

（一）海量積累資源

教師大量收集與整理錯題，并進行相應的分析與處理，尋找到錯題之間的聯系，可以有效改進教學。

1.分類錯題，關注本質

教師把同一單元或相類似的錯題進行分類整理，并對分類的結果進行深入的分析，從中歸納總結學生在某一類題出錯的根本原因，直達問題的本質，提煉解題策略。

例如，人教版數學四年級下冊《運算定律的復習》一課中，筆者總結發現乘法分配律的變式最多，學生錯題也較多，主要出錯點有公式混淆、運算定律之間張冠李戴、沒有簡算意識、不能靈活簡算、容易受特殊數據的影響等（見圖16）。筆者在復習課中觀察、修改錯題，幫助學生從運算定律中找到錯誤原因，然后提供一定量的練習題，使學生在練習中不斷鞏固算法。

2.精選錯題，拓展思維

在不斷練習的過程中，學生出現的錯題逐漸增加，錯題涉及方方面面的知識，教師在課堂中難以做到對每一道錯題都講解分析，只能精選典型錯題，通過分析典型錯題引導學生觸類旁通，使其在不斷解決同質問題的過程中，體味方法，自主建構模型。例如，教學人教版數學六年級上冊《分數應用題》一課，筆者發現分數應用題是小學數學學習的難點，學生對題目中的“率”和“量”容易混淆和出錯。借助這樣的錯題，教師可以不斷變式題目，使學生接觸更多的學習資源。如根據圖17中的題目，變化出三種類型的題目（見圖18、圖19、圖20）。

通過對比變式一與原題，可以讓學生明確“量”和“率”可以通過最直觀的單位名稱來區分;通過對比變式二與原題，可以讓學生理解比較“量”與“率”的大小，取決于單位“1”的量是多少;通過觀察變式三，比較題中“用去的”和“剩下的”的大小，可以讓學生明白“量”和“率”在比較部分和整體的關系時起不同作用。這幾道變式題，進一步強化學生對“量”和“率”之間的區別、聯系、作用等方面的理解，進而幫助他們拓寬思路，積累解決類似問題的經驗。

（二）重視多樣積累

錯題是一種教學資源，教師與學生均要重視其多樣化積累，對教學中、作業中、考試中或者課外補習中遇到的錯題，要及時記錄下來，并在后期進行整理與分析，找到錯誤原因與準確解題方法，由此不斷改進教學。

首先，教師在平時的教學中，挑選學生易錯題、典型錯題，分年級、分單元進行整理與記錄，建成電子錯題庫。在這個錯題庫中，教師可以根據教學需求補充相應的內容，如錯題原型、錯題變式、變式題正確率、變式題錯誤原因、教學對策等。這樣的錯題資源庫不僅對當前的教學具有較大價值，并且可以不斷沿用、繼續補充，對教師今后的教學也有相當重大的借鑒作用。其次，教師收集與整理的錯題量、錯題型是有限的，需要學生發揮主觀能動性，在日常的學習中注意收集錯題，自主建成錯題記載本，積累更多的錯題資源，以起到引以為戒的作用，促進學習效率提升。

在小學數學教學中，收集錯題、研究錯題，不僅可以改進當下的教學，對未來的教學也有很大的價值。因此，教師要重視數學錯題資源的應用與研究，并且不斷堅持下去，以幫助學生更好地學習數學。

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【作者簡介】王 霞（1980— ），浙江杭州人，大學本科學歷，一級教師，浙江省杭州市長河小學教導副主任，研究方向為小學數學教學。

（責編 黃健清）