美國一流大學促進教師學術創業的動因、策略及啟示

蘇洋

摘要：美國一流大學促進教師學術創業，主要源于創新政策重塑了學術創業環境、高校對其自身使命有了新的理解以及聯邦政府科研經費的削減。通過以下策略，進一步推動了教師學術創業的發展：以“市場營銷”模式組建技術轉化辦公室，對接科研成果;規范學術創業流程，提供學術創業資源保障;建立標準和程序，平衡與教學、科研之間潛在的沖突;制定合理的收益分配比例政策，兼顧各方利益;將學術創業納入教師晉升和終身制評價政策等。借鑒相關經驗，我國大學需打破路徑依賴，建立學術創業支持體系;重塑認知，走出學術創業與傳統使命完全對立的誤區;完善教師評價機制，突出學術創業的“學術”和“貢獻”導向。

關鍵詞：美國;一流大學;動因;教師學術創業;策略

創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支持。要發揮創新在現代化經濟體系中的戰略支撐作用，必須進一步促進大學教師參與學術創業，提升大學助推經濟增長的能力。近年來，我國出臺了一系列激勵政策，如下放科技成果處置權和收益權、建立負責人盡職免責的制度保障、實行稅收優惠政策等，破除了現行科技管理體制中制約教師學術創業的制度壁壘。但是出于對大學商業化的憂慮，擔心教師參與學術創業會使大學變得功利化和私有化，在具體實踐中，高校對教師學術創業依然持遲疑態度。頂層制度設計缺失，相關配套政策細則依然沒有落地，在某種程度上限制了教師學術創業的進一步發展。基于此，本文嘗試分析美國一流大學促進教師學術創業的動因及采取的策略，其積累的經驗對我國大學促進學術創業具有借鑒意義。

一、美國一流大學促進教師學術創業的動因

（一）外部因素：創新政策重塑了學術創業環境

20世紀70年代，美國經濟陷入“滯脹”狀態，高通貨膨脹率與高失業率并存。為扭轉這種局面，政策制定者提出“科技創新影響經濟發展”的新論點，出臺了一些旨在以創新促進經濟增長的政策，所涉及范圍包括稅收、養老金以及專利政策等（見表1）。這些政策雖政見不同、支持者各異，其中許多決策的目標甚至并非指向高校，但這些政策改變了高校教師學術創業的不利環境，清除了監管障礙，提供了新的資源。例如，1977年美國國會決定取消對DNA重組研究的管制，消除了生物學領域創業的障礙。1978年《稅收法案》和1979年勞工部相關法規的修訂，允許養老金投入風險資本。這兩項政策決議引發了風險資本投資的熱潮，大幅改善了生物學領域初創公司的資源環境。1980年《拜杜法案》通過賦予大學享有聯邦政府資助科研成果的專利權，促進了高校專利數量的增加。1975年大學專利數據在美國所有專利中所占比例不到1%，而1990年增長到接近25%。擁有技術許可辦公室的大學數量從1980年的25家增加到1990年的200家，許可收入由1991年的222億元增加到1997年的698億元。[1]

（二）內在因素：高校對其自身使命的新理解

“贈地學院”的出現，打破了高等教育與社會經濟發展完全脫離的狀態，激發了大學服務地區經濟發展的特性，并由農業領域擴展到其他行業。同時期，受德國洪堡新的大學理念“教學與研究相統一”思想的影響，約翰霍普金斯大學、克拉克大學、芝加哥大學相繼創立，標志著“學術研究”正式進入美國大學。但在當時，由于經費限制，研究規模較小，這種狀況一直持續到20世紀兩次大戰的爆發。二戰期間，在哈佛大學校長柯南特和麻省理工學院校長康普頓的提議下，聯邦政府資助大學研發活動以滿足戰時技術需要。利用戰時特定際遇，大學建立了大規模的研究中心，如MIT雷達實驗室，加州理工大學噴氣動力實驗室等，大批科學家加入合作研究項目，科研能力得到跨越式提升，產生諸多重大科研成果，迅速推動了教師科研成果與技術的緊密結合。這種在戰時形成的“政府資助大學科學研究，教師研究成果助推軍事技術進步”的新模式，重塑了大學的角色和功能，使大學從社會的邊緣逐漸走向中心。20世紀70年代至80年代，順應政策制定者的指引，大學漸漸認識到學術研究是開創新行業或徹底變革舊行業的創新源泉，對其自身作為經濟引擎的作用有了新的認識。[2]這種轉變賦予了高校一項全新的使命：將研究市場化以推動經濟增長。

（三）催化劑：聯邦政府削減科研經費

美國聯邦政府對學術研究的資助經過20年的快速增長之后在20世紀60年代末出現下降趨勢。研究型大學因獲大量資助形成了高增長思維定式，這種思維定式很難消除。[3]基于資源依賴理論，組織植根于由其他組織組成的環境中，資源供給或多或少存在著稀缺性。當環境發生變化時，組織可以通過變革來調整對環境的依賴程度。[4]政府經費的削減，推動了高校尋求外部任何可獲得的資金支持來保持一種動態平衡，促使高校對其舒適區之外的學術創業實踐活動轉為更為開放的態度，希望通過教師參與學術創業增加其外部收入，擴大資金來源渠道。

政府削減資助并不是促使高校促進教師學術創業的直接原因，但加速了這一進程。首先，教師學術創業活動并非由高校領導發起，而是教師自發的自下而上的過程。最初由教師擔任公司咨詢工作，到教師申請專利，再到特定學科教師尋找風險投資者創辦衍生企業。個別教師學術創業的經歷無疑會對群體中其他教師產生“群體壓力”和“示范效應”。教師與企業之間的咨詢活動、研究與創業之間交互模式變得普遍起來，自下而上推動了大學教師參與學術創業。其次，20世紀70年代末開始快速發展的教師學術創業活動——生物領域，并不是來自受聯邦資助影響最大的學術研究領域。[5]

二、美國一流大學促進教師學術創業的核心策略

（一）以“市場營銷”模式組建技術轉化辦公室，對接科研成果

20世紀60年代，美國大學通常圍繞管理或法律模式設立技術轉化辦公室。管理模式中，技術許可工作分配給行政人員，通過拓展行政人員職責范圍以適應許可需求。法律模式則說明許可實際上是保護發明專利，技術轉化辦公室主要由律師組成，律師提交專利申請并嘗試對專利進行許可。加州大學系統、威斯康星大學系統、麻省理工學院在當時都采用這種模式。然而，無論是管理模式還是法律模式，實踐效果并非令人滿意。

1970年，斯坦福大學贊助項目辦公室副主任尼爾斯瑞莫爾斯（Niels Reimers）提出基于市場營銷模式組建技術轉化辦公室。他認為技術轉化辦公室成功的關鍵在于：一是尋找具有科學或工程學學位以及行業經驗或先前許可經驗的許可從業人員。他們必須能夠與行業中的學術研究人員、企業高管、專利律師以及資助機構的政府官員進行有效溝通。二是賦予許可專員一定的決策權。在一般指導原則和政策約束下，他們負責發明從披露到市場化的全部環節，日常決策不需經過大學委員會、院長和副校長的審查和批準。[6]該技術許可辦公室自成立以來，每年平均接收發明披露400項，產生的許可總收入每年以超過20%的速率增長，是研究資金增長率的三倍以上。[7]這種以市場為導向的模式被其他大學所效仿，逐漸成為大學組建技術轉化辦公室的通用模式。

以斯坦福大學、康奈爾大學、威斯康星大學麥迪遜分校、杜克大學為例，技術轉化辦公室人員組成情況見表2所示。可以看出，大學技術轉化辦公室主要由技術許可專員、企業聯絡員（處理贊助的研究協議，軟件許可和材料轉讓協議）、知識產權管理員（負責知識產權管理、專利數據協調）和支持人員（計算機支持、人力資源、財務、行政事務等）組成。技術許可專員的專業背景與大學重點支持的領域相對接。如斯坦福大學重點支持學術創業的領域包括生物技術、生命科學、物理科學和化學工程，因此，技術許可專員的專業背景除了涵蓋法律、工商管理，還包括化學工程、生物學等相關專業，其中多位獲得化學、生物學等博士學位。此外，這些專員都具有一定的經驗，或創辦過初創企業，或擔任過公司的負責人，或熟悉產品開發流程以及市場營銷策略等。技術許可專員只負責市場營銷和許可談判，專利申請及起訴或由外部律師事務所提供法律支持（如斯坦福大學），或通過在技術轉化辦公室內部設置專利律師，如康奈爾大學、威斯康星大學麥迪遜分校和杜克大學均由內設律師專門從事專利服務。

（二）規范學術創業流程，提供學術創業資源保障

通過委托-代理形式，美國一流大學將教師的科研成果處置權授權給技術轉化辦公室，形成了一套規范、成熟的學術創業流程（見圖1）。第一步，發明者提交發明披露表格①，由技術轉化辦公室指派許可專員與教師進行對接。第二步，許可專員基于專利檢索、市場分析、競爭技術、資金和時間成本等因素審查發明披露并評估發明的潛在商業價值。每種發明適合的最佳學術創業形式可能會有所不同，這取決于發明的開發階段、滿足市場需求的程度、專利的可行性等[8]。第三步，由許可專員決定是否對發明申請專利或其他形式的知識產權保護（版權、商標、專有技術、材料等）。由于專利成本較高，通常僅在有充分跡象表明專利費用可以從被許可人處獲得時或者被判定為重大發明時才申請專利。若經評估后不對此項發明進行知識產權保護，可將發明所有權轉讓給發明人②。第四步，將技術廣泛推銷給潛在的被許可人，創建營銷概述、評估潛在候選公司的專業知識、資源和商業網絡，以及技術市場化能力。第五步，完成對教師的利益沖突審查后③，與公司簽訂許可協議或創辦衍生企業（start-up）。第六步，被許可人對技術進一步開發，以滿足市場需求。第七步，大學根據收益分配政策將許可獲得的收入在發明者、大學、部門等利益相關者之間進行分配。第八步，對被許可人進行監管，跟蹤產品開發和銷售，并確保產生的收入按比例流向大學。

美國一流大學為參與學術創業的教師提供多重資源支持。一是提供學術創業咨詢和輔導。例如密西根大學、康奈爾大學、威斯康星大學麥迪遜分校等依托學校的法律學院設立創業法律診所項目（Entrepreneurship Law Clinic），由法律學院學生在私營部門律師的指導下為初創企業提供免費的法律輔導。哈佛大學、哥倫比亞大學、西北大學等創建了駐場企業家計劃（Entrepreneur-in-Residence），聘請有多次創業成功經驗的創業者擔任駐場企業家，聘期多為半年至一年，通過現場或電話咨詢的方式幫助教師啟動初創企業。二是通過學術創業獎學金、捐贈基金、創業大賽以及設立孵化器等多元途徑提供學術創業資金支持。例如斯坦福大學于2006年發起的火花（SPARK）計劃，致力于通過促進生物醫學發現用于患者的治療，為具有潛在價值的項目每年資助5萬美元。[9]麻省理工學院于2002年設立的啟動基金（Ignition grants），目的是為了彌補政府對基礎科學支持和私營部門對新興技術資助之間的資金缺口，基金申請獲得者通常可獲得最高5萬美元的資助，啟動初創企業。[10]三是建立概念驗證中心，填補高校科研成果和市場間的鴻溝，分擔從原始創新到產業化的早期風險。例如，哈佛大學于2007年啟動布拉瓦特尼克生物醫學加速器項目（Blavatnik Biomedical Accelerator），旨在幫助對生物醫學教師的原創成果進行概念驗證，提供戰略支持、種子基金和創業輔導。加速器項目由獨立的咨詢委員會進行篩選，每個項目通常獲得10-30萬美元的資助。

（三）建立標準和程序，平衡與教學、科研之間潛在的沖突

學術創業這一新使命的出現，是否會背離傳統的教學、科研使命，引發了激烈的爭論。質疑者認為大學在卷入這些活動時正冒著失去其獨立身份和特殊使命的危險。[11]學術研究成果商業化會使公共科學變得“私有化”，限制了科學的進步，或稱之為“反公共效應”[12]。商業化利益驅動下，會誘使教師花費大量的時間創辦公司或者參與咨詢活動，甚至一部分教師會勸說他們的研究生從事具有商業價值的研究而不是更有學術價值的研究，這種做法會削弱基礎研究，破壞學術自由。[13]支持者認為利用學術創業獲得的資源、資金、與行業相關的知識、技能以及專業網絡，能夠提高教學質量，克服研究經費的限制并提高學術成果的實用性。[14]

爭議往往是舊的秩序正在瓦解、重要而積極的社會變化正在發生的一個標志。[15]通過公開辯論，美國一流大學設計了具體操作制度來規范教師學術創業活動，平衡其與教學、科研之間產生的承諾沖突和利益沖突。第一，明確準入資格，通常美國大學規定學術創業活動是一種特權而不是教師享有的權利，因此不是所有類型教師都有資格參與學術創業活動。如斯坦福大學規定僅學術委員會成員可以參與學術創業，學術人員和其他教學人員在獲得批準后可以參與學術創業活動，其他教師無此資格。第二，設置行為邊界。例如杜克大學規定以創辦衍生企業形式參與學術創業的教師，不能在初創公司擔任重要的管理職務，不能接受公司的資助、其指導的學生不能參與公司事務等。第三，限制學術創業時間。源自麻省理工學院制定的“每周一天”制度被其他大學廣為接受，即大學允許教師平均每周有一天時間用于學術創業，這一規定將教師參與學術創業活動合法化。第四，建立信息披露制度。美國高校大多規定了需要教師披露的利益沖突類型（如與研究相關的利益沖突、與教學活動相關的利益沖突及行政管理活動中的利益沖突），需披露特定的經濟利益（如咨詢費、股權、許可費等），明確了披露的時間（年度報告或特定報告）。無論何種學術創業形式，在簽訂協議之前均需由系主任、學院院長或者利益沖突委員會進行審核，只有審查者判定利益沖突是可控的，才允許繼續進行。第五，制定管理利益沖突的策略。如果利益沖突審查者認定教師參與學術創業活動對其承擔的教學、研究責任產生了不利影響，如參與學術創業時間超過了允許的范圍，或者研究者受經濟利益驅動，影響研究本身的客觀性，那么實際利益沖突就產生了。常見的利益沖突消除策略包括但不限于：公開披露外部承諾或經濟利益、終止參與部分或全部項目、修改外部承諾或經濟利益、修改研究計劃及人員分工、獨立監督可能會受到影響的研究活動、審查學生的研究進度、剝離/禁止外部承諾或經濟利益。[16]

（四）制定合理的收益分配比例政策，兼顧各方利益

《拜杜法案》規定大學應與發明人分享許可收入，但未明確具體的分配政策。因此，大學在許可收入分配上有較大的自主權，不同高校收益分配政策差異較大，常見的方式包括固定比例分配和累積遞減分配兩種。不同大學設置具體收益分配比例雖各異，但都兼顧發明人、發明人所在部門（系、研究中心）、大學、技術轉移辦公室等相關利益者的利益（見表3）。通常情況下，發明人獲得學術創業收益的比例不會超過凈收益的50%，設置這個比例，是用來平衡發明者以犧牲研究為代價的情況下被過分關注的不安。盡管發明者被人們所稱贊，但是“用獎勵鼓勵參與的行為應該被合理地安排”，以防止經濟利益成為驅動教師學術創業的首要原因。[17]

由于學科之間差異性較大，特定學科如生物科學、化學工程、醫學等領域相對于人文科學領域的教師更容易參與學術創業，這可能造成不同院系收入差距過大，破壞公平原則，引發教師報復行為的產生。如通過縮減研究經費投入、限制教師編制、拒絕教學等手段“懲罰”具有商業導向學術研究的部門。[18]因此，大學與其他（尤其是非科學）部門、院系共享學術創業收入來創造積極的溢出效應，通過重新分配收益減輕學術成果商業化產生的負面效應。

（五）將學術創業納入教師晉升和終身制評價政策

20世紀90年代末，為了進一步激勵教師參與學術創業，美國一些高校提出修訂教師晉升和終身制評價政策，強調學術創業在教師晉升中的作用，尊重教師角色的多樣性，以鼓勵在學術創業上做出突出貢獻的教師。在任何晉升政策中，候選人都必須提供在教學、科研和社會服務中的表現，但這三個標準在不同的高校有不同的側重，即使同一所高校，不同學科、不同學院也會賦予不同的權重。通常，學術創業是科研或社會服務下的二級評價指標，作為科研、社會服務內容中的一部分。但也有高校將學術創業單列出來，作為與教學、科研和社會服務并列的標準。如馬里蘭大學明確提出學術創業應該成為教師或終身制軌道評價的第四個支柱。

依據期望價值（大學的使命和傳統）以及優先價值（學科性質），對美國大多數高校而言，教師晉升的首選標準依然是提供卓越的教學和研究，但同樣尊重將主要精力用于參與學術創業的教師。威斯康星大學麥迪遜分校和伊利諾伊大學香檳分校為以學術創業為主要職責的教師設立了終身制晉升的軌道和標準，但前提是在教學和研究方面同樣出色。

將學術創業納入教師終身教職的晉升政策涉及如何評價學術創業，通常的爭論點在于是以專利許可、創辦公司的數量為標準，還是以產生的外部收益來衡量，抑或突出技術成果本身的創新性。林頓（Lynton）提出無論是教學、研究還是學術創業都可以從專業化的程度、原創性、創新程度、難度、影響范圍、重要程度這六個方面進行評價。[19]威斯康星大學麥迪遜分校設定評價學術創業的標準包括：是否完全了解該領域的主要問題，是否在創新技術、設計和實施新方法轉化學術成果方面展示出色的領導力，是否獲得有影響力的認可，是否能證明具有創造性和連續性等。[20]密西根州立大學從四個維度構建學術創業評價指標，包括學術創業對社會/企業產生的價值、影響力、重要性、創新性，以此評價教師學術創業活動。[21]

三、借鑒與啟示

（一）打破路徑依賴，建立學術創業支持系統

學術創業這一新使命的出現，對更加靈活或新的組織形式的需求不斷增加，而組織結構蘊含著路徑依賴的屬性，即大學組織結構的現存狀態和未來發展走向受制于其發展的歷史因素的影響，一旦進入某一路徑，無論結果好壞，都可能沿著既定的路徑，最終出現“鎖定”狀態。導致路徑依賴的主要驅動因素是自我強化的動力，言外之意是打破路徑依賴的可能性在很大程度上取決于中斷自我增強模式的邏輯。由于組織結構慣性和惰性，當更有效的替代可行方案或面對外部環境變化時，組織的決策過程將繼續復制特定的規則，鎖定的發生導致組織潛在的效率低下，因為僅限于現有路徑，失去了選擇更好方案的能力。傳統的為了維持對社會契約承諾而建立的用來維護知識共享的規則，在一定程度上限制了教師學術創業。首先，以市場為導向組建學術創業中介隊伍，根據各學校學科特點以及學術創業重點培育領域招聘與之相對應的既具有專業知識，又具有產品開發、管理等經驗的專業人才。在常規政策的約束下，賦予學術創業中介人員對特定發明的決策權。受人員編制限制，也可通過引入駐場企業家，與第三方法律事務所合作等方式彌補人員短缺的現狀。其次，制定涵蓋從發明披露、簽訂許可協議（或創辦衍生企業）到對被許可人監管的學術創業流程。在每個環節為教師指派專業人員與之對接，提供可操作性的指導。再者，協同校內外資源，與政府、企業、兄弟院校合作設立概念驗證中心（虛擬組織或實體機構），通過遴選項目給予專項資金支持，幫助教師邁出學術創業的“最初一步”。

（二）重塑認知，走出學術創業與傳統使命完全對立的誤區

學術創業和學術研究之間，由于性質不同、目的不同、導向不同、遵循的科學規范不同，因此，學術創業與傳統的教學、研究之間可能存在沖突。對“潛在利益沖突”關注的放大，導致我國高校管理者對學術創業持遲疑態度。然而，尚無系統證據表明大學學術創業會破壞開放科學，也不足以支撐大學正在進行的基礎研究會變少的論斷。[22]美國一流大學學術創業實踐證明，通過設計新的結構、制定新的規范，使學術創業和傳統使命之間達到一種平衡，或者像教學與科研一樣，以一種低沖突的方式存在。可采取的策略包括：（1）設置一般的指導原則和行為邊界。例如，以創辦衍生企業形式進行學術創業的教師應禁止直接擔任CEO、CFO等主要管理崗位，僅允許以“顧問”的身份參與公司管理;限制參與學術創業的時長，不得因外部活動而削弱對大學的忠誠;制定利益沖突、承諾沖突披露與審核政策，定期由教師將潛在的沖突提交給利益沖突委員會或其他管理部門，由其審核并決定是否采取中斷措施。（2）基于“損益補償”規律，制定收益分配政策。一項政策向某些社會群體進行利益傾斜的同時可能使另一些社會群體的利益受到損害，從而導致社會利益關系的暫時失衡。大學激勵教師學術創業很重要的一種方式是通過增加學術創業收益分配比例，但如果教師收益比例過高，可能會導致部門領導、學術創業中介人員參與積極性的降低，教師或將陷入本該由中介人員處理的法律、會計等事務性工作中，投入大量的時間成本。大學應設置合理的收益分配比例，激勵教師學術創業的同時，兼顧利益相關者（部門、學院、其他教師等）的利益。

（三）完善教師評價機制，突出學術創業的“學術”和“貢獻”導向

在前期問卷調研“我國研究型大學教師學術創業”中，針對開放式題項“您認為參與學術創業最大的障礙因素是什么”，120位教師中有45%的教師認為高校內部對教師的評價是阻礙教師參與學術創業的重要原因。有實證研究表明，有學術創業意向的教師因受考評機制的制約而放棄參與學術創業。[23]“雙一流”建設背景下，高校聚焦核心使命，把人才培養、科學研究作為衡量教師績效的首要指標，絕大多數高校在教師晉升和評價政策中沒有涉及學術創業的相關標準，在學術創業上有突出貢獻的教師缺乏晉升的通道和相應準則。

高校可依據不同的辦學定位、使命和歷史傳承，探索教師評價新機制，尊重教師多元角色和需求，為教師晉升提供三種不同的渠道：教學卓越+（研究或學術創業之一表現出色），研究卓越+（教學或學術創業之一表現出色），學術創業卓越+（研究或教學之一表現出色）。由此改變以往以同一標準評價所有教師的做法。“卓越”“出色”等看似帶有分歧、抽象的詞語，可由各學院根據學科特點和組織文化制定不同的標準，賦予學院更大的靈活性。學術創業與教學和研究相比，缺乏統一標準且難以量化，單純以產值、經濟價值很難準確評估學術創業的實際貢獻。由于高校教師的發明通常遠遠領先最新的工業實踐，因此在初期很難做出準確判斷。若簡單以項目合同金額來判斷，則不利于激發教師的原始創新，以高質量成果服務對接經濟社會發展的積極性。在細化學術創業評價指標方面，應突出學術創業的“學術價值”“社會貢獻”，可提供的觀測點包括：學術創業產生的價值、國內/國際影響力、重要程度、創新性等。

注釋：

①發明披露表格內容包括發明的社會效用、創新性、研究贊助協議、相關的公開披露等。根據相關政策，美國大學教師均應向所在大學披露相關發明。

②由美國聯邦政府資助的發明，在大學轉讓所有權給發明者時需經過聯邦政府批準。

③美國大學利益沖突政策規定：除非發明人計劃離開大學（永久或休假），否則他們可能不會在新創公司中擔任管理職務，僅可以擔任公司的顧問。

參考文獻：

[1]MOWERY C，NELSON R，SAMPAT B，et al.The effects of the Bayh-Dole Act on US university research and technology transfer： An analysis of data from Columbia University，the University of California，and Stanford University[J].Research Policy，1999（29）：729-40.

[2][3][5]伊麗莎白·波譜·貝爾曼.創辦市場型大學：學術研究如何成為經濟引擎[M].溫建平，譯.上海：上海科學出版社，2017：4，43，180.

[4]杰弗里·菲佛，杰勒爾德·R·薩蘭基克.組織的外部控制：對組織資源依賴的分析[M].閆蕊，譯.北京：東方出版社，2006：4.

[6]Hans Wiesendanger.A History of OTL[EB/OL].[2020-10-20].https：//otl.stanford.edu/history-otl.

[7] Stanford University.Fast Facts[EB/OL].[2020-10-20].https：//otl.stanford.edu/about/about-us/fast-facts.

[8]Cornell University.Tech Transfer Process[EB/OL].[2020-10-20].http：//ctl.cornell.edu/inventors/tech-transfer-process/communication.

[9]Stanford University.SPARK AT STANFORD[EB/OL].[2020-10-20].https：//sparkmed.Stanford.edu.

[10]Massachusetts Institute of Technology.SMAR Innovation CENTRE[EB/OL].[2020-10-20].https：//smart.mit.edu/innovation-centre/innovation-centre-grants-programmes.

[11][15]亨利·埃茲科維茨.麻省理工學院與創業科學的興起[M].王孫禺，等譯.北京：清華大學出版社，2007：21，44.

[12]ARGYRES S，LIEBESKIND P.Privatizing the intellectual commons： Universities and the commercialization of biotechnology[J].Journal of Economic Behavior & Organization，1998，35（4）： 427-454.

[13]TOOLE A，CZARNITZKI D.Commercializing science： is there a university “brain drain” from academic entrepreneurship？[J].Management science，2010，56（9）： 1599-1614.

[14]DE SILVA M.Academic entrepreneurship and traditional academic duties： synergy or rivalry？[J].Studies in higher education，2016，41（12）： 2169-2183.

[16]Cornel Research.COI Reporting：When and What[EB/OL].[2020-09-20].https：//research services.cornell.edu/resources/coi-reporting-when-and-what.

[17]亨利·埃茨科維茲.三螺旋創新模式[M].陳勁，譯.北京：清華大學出版社，2016：103，380.

[18]ARGYRES S，LIEBESKIND P.Privatizing the intellectual commons： Universities and the commercialization of biotechnology[J].Journal of Economic Behavior & Organization，1998，35（4）： 427-454.

[19]LYNTON E.Scholarship recognized[J].Unpublished manuscript submitted to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1992：1.

[20]Policies & Procedures and Faculty Legislation[EB/OL].（2010-04-12）[2020-10-20].https：//secfac.wisc.edu/governance/faculty-legislation/.

[21]Michigan State University.FacultyHandbook[EB/OL].（2008-04-18）[2020-09-10].https：//comartsci.msu.edu/sites/default/files/documents/resources/handbook-faculty-csd.pdf.

[22]VAN B，RANGA M，CALLAERT J，et al.Combining entrepreneurial and scientific performance in academia： towards a compounded and reciprocal Matthew-effect？[J].Research Policy，2004，33（3）： 425-441.

[23]蘇洋，趙文華.我國研究型大學教師學術創業影響因素的實證研究：基于計劃行為理論視角[J].教育發展研究，2019，39（1）：70-76+84.

（責任編輯陳志萍）