廣東省學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

張莉 葉平枝

摘要：研究以廣東省5915名學(xué)前教育教師為樣本，通過自編問卷對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)進(jìn)行探索。結(jié)果顯示，學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)包括職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個(gè)因子。廣東省學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的總體水平較高。職業(yè)認(rèn)同及各因子和工作單位的體制以及各人口學(xué)變量顯著相關(guān)，公辦園教師的職業(yè)認(rèn)同顯著高于民辦園，職業(yè)認(rèn)同隨教師的薪水、教齡、職稱等上升而增長。為了進(jìn)一步提升師資隊(duì)伍的質(zhì)量，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)新手型教師的指導(dǎo)，激發(fā)教師職稱晉升的熱情，關(guān)注教育教學(xué)崗位教師的職業(yè)承諾。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育教師;職業(yè)認(rèn)同;結(jié)構(gòu);特點(diǎn)

學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于師資隊(duì)伍建設(shè)。自2018年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，指出學(xué)前教育的發(fā)展存在“教師隊(duì)伍建設(shè)滯后”“保教質(zhì)量有待提高”等問題之后，學(xué)前教育教師的專業(yè)發(fā)展問題就愈加迫在眉睫。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的深層問題和內(nèi)在之本在于個(gè)體對(duì)“學(xué)前教育教師”這個(gè)職業(yè)在認(rèn)知、情感、行為等方面的職業(yè)訴求，而能夠考察其職業(yè)知情意行的首要指標(biāo)就是職業(yè)認(rèn)同。教師職業(yè)認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自己所從事的職業(yè)有主觀上的積極內(nèi)在接納，并自覺服務(wù)于本職業(yè)的一種精神狀態(tài)，它可以用來刻畫理想教師的特征。

在教師教育的研究中，研究者對(duì)于學(xué)前教育教師緊缺、教師流失流動(dòng)失范等問題已經(jīng)有了比較清晰的認(rèn)識(shí)和把握。現(xiàn)實(shí)似乎顯示學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同降至新低。研究學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同，有助于準(zhǔn)確揭示出本群體的職業(yè)特征，有效促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。自推行學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃以來，廣東省在穩(wěn)定學(xué)前教育教師隊(duì)伍方面推行了系列舉措。前期我們針對(duì)廣東省學(xué)前教育教師進(jìn)行了小范圍的調(diào)查，樣本數(shù)量較小不足以充分代表廣東省的全貌。本研究通過大樣本調(diào)查的方式，針對(duì)廣東省學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同的影響因素、整體狀況再次進(jìn)行探索。

一、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

研究調(diào)查廣東省內(nèi)學(xué)前教育教師7001人，剔除數(shù)據(jù)不完整、全部滿分?jǐn)?shù)據(jù)、前后矛盾偏差的問卷后，有效問卷5915份，問卷有效率84.5%。在有效數(shù)據(jù)中，男教師57人，女教師5858人;年齡25歲以下者2183人，26-30歲之間的1125人，31-35歲之間的958人，35歲以上者1649人;已婚者3484人，未婚者2431人;中專及以下學(xué)歷的教師875人，大專學(xué)歷的教師3222人，本科及以上學(xué)歷的教師1818人;職稱中未定級(jí)者3858人，二級(jí)者1140人，一級(jí)者795人，高級(jí)者122人;保育員639人，副班教師2119人，主班教師2093人，年級(jí)長、保教主任等中層干部710人，副園長、園長354人;月薪2000元及以下的教師413人，2001-4000元的教師3893人，4001-6000元的教師1090人，6001元及以上的教師519人;教齡在0-1年的1030人，2-5年的2073人，6-10年的1377人，11-15年的690人，16年及以上的745人;公辦園教師2052人，民辦園教師3863人。

（二）研究工具

1.初始問卷編制

研究采用自編學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同問卷。在魏淑華[1]、秦奕[2]編制的教師職業(yè)認(rèn)同問卷的基礎(chǔ)上，提出“學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同主要由職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)情感、職業(yè)行為三個(gè)二階因子構(gòu)成”的理論假設(shè)，針對(duì)學(xué)前教育教師開展深度訪談，挖掘相關(guān)問卷題目，并請(qǐng)具有心理學(xué)或教育學(xué)背景的研究人員，評(píng)價(jià)修改問卷題目內(nèi)容與研究主題的吻合度、題目表述的清晰度，形成初始問卷。問卷包含17個(gè)題目，采用里克特5點(diǎn)計(jì)分法，選項(xiàng)從“1=非常不符合”過渡到“5=非常符合”。問卷初始施測(cè)采用網(wǎng)絡(luò)隨機(jī)抽樣的方法，回收問卷198份。剔除數(shù)據(jù)前后矛盾的無效問卷之后，有效問卷177份，有效率89.4%。

2.問卷項(xiàng)目分析

采用臨界比法和相關(guān)分析法對(duì)問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析，檢測(cè)問卷中每個(gè)題目的質(zhì)量并刪除不符合標(biāo)準(zhǔn)的題目。結(jié)果顯示，在臨界比法中，17個(gè)題目的高分組與低分組均達(dá)到顯著差異;在相關(guān)分析法中，所有題目與問卷總分的相關(guān)系數(shù)都在0.473-0.756之間，大于0.2，暫時(shí)保留所有題目。

3.問卷探索性因素分析

探索性因素分析的目的在于抽取公共因子。變量間的相關(guān)性是進(jìn)行探索性因素分析的先決條件，使用KMO樣本適合性檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)判斷變量間的相關(guān)性特征。對(duì)初始問卷17個(gè)條目的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析適合性檢驗(yàn)，其中KMO值為0.855，表明樣本數(shù)據(jù)比較適合進(jìn)行因素分析。Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示，χ2=1400.586，df=136，p=.000水平，說明總體相關(guān)矩陣有公共因子存在。

基于研究獲取的數(shù)據(jù)，采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法，對(duì)初始問卷17個(gè)條目的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析。刪除共同度小于0.2、載荷量小于0.3、在多個(gè)因子上載荷量大于0.4的題目。最終剩余12個(gè)題目，共提取4個(gè)特征值大于1的因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率67.58%，每個(gè)因子在對(duì)應(yīng)題目上的載荷量均大于0.5。原理論假設(shè)提出，學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)包括職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)情感和職業(yè)行為三個(gè)二階因子。在提取的四個(gè)因子中，分別涉及職業(yè)目標(biāo)和職責(zé)、職業(yè)承諾和情感、職業(yè)投入和意愿、職業(yè)知識(shí)和能力。綜合探索性因素分析的結(jié)果及各個(gè)題目的含義，將理論假設(shè)修正為：學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)為四個(gè)二階因子，分別為職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入。

4.問卷信度與效度分析

采用克倫巴赫a系數(shù)檢驗(yàn)法檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部信度，自編問卷的克倫巴赫a系數(shù)為0.838，四個(gè)因子的克倫巴赫a系數(shù)在0.608-0.856之間，可見自編問卷信度較好;采用相關(guān)分析法檢驗(yàn)問卷的結(jié)構(gòu)效度。總問卷與四個(gè)因子之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.633-0.811之間，p<0.01，呈現(xiàn)較高水平的顯著相關(guān);問卷四個(gè)因子之間的相關(guān)系數(shù)在0.339-0.450之間，p<0.01。問卷與各因子之間的相關(guān)系數(shù)高于問卷各因子之間的相關(guān)系數(shù)，可見自編問卷各因子之間既有一定的獨(dú)立性，又能較好地反映問卷所要測(cè)查的內(nèi)容，效度較好。

（三）數(shù)據(jù)施測(cè)與處理

正式施測(cè)時(shí)按照廣東省的珠三角發(fā)達(dá)地區(qū)、粵東西北欠發(fā)達(dá)地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)，分兩類地域進(jìn)行目的性抽樣，使用SPSS25.0對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和處理。

二、研究結(jié)果

（一）變量的描述性統(tǒng)計(jì)

廣東省學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同得分為4.264，職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個(gè)因子得分均高于理論中位數(shù)3分。因此就本研究范圍來看，廣東省學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同總體程度較高，其中職業(yè)目標(biāo)因子的認(rèn)同程度最高，職業(yè)能力和職業(yè)承諾因子的認(rèn)同程度較低。

（二）變量的相關(guān)分析

對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同、各個(gè)因子及各人口學(xué)變量做相關(guān)分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。學(xué)前教育教師的總體職業(yè)認(rèn)同與各人口學(xué)變量的相關(guān)均顯著或非常顯著;職業(yè)目標(biāo)因子和職業(yè)投入因子均與單位體制、教師的婚姻、學(xué)歷、年齡、教齡、職務(wù)、職稱、薪水顯著相關(guān);職業(yè)承諾因子與單位體制、教師的性別、婚姻、學(xué)歷、年齡、教齡、職稱、薪水顯著相關(guān);職業(yè)能力因子與教師的婚姻、學(xué)歷、年齡、教齡、職務(wù)、職稱、薪水顯著相關(guān)。

（三）變量的差異分析

本研究對(duì)學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析主要從不同體制單位以及教師個(gè)體因素（婚姻、學(xué)歷、年齡、教齡、職務(wù)、職稱、薪水）的差異進(jìn)行分析。

1.教師職業(yè)認(rèn)同的單位體制差異

比較不同體制教師的職業(yè)認(rèn)同感，結(jié)果顯示，公辦園的教師職業(yè)認(rèn)同感的整體水平及職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個(gè)因子均高于民辦園的教師，除職業(yè)能力因子差異不顯著外，其他各因子差異均非常顯著，具體見表3。

2.教師職業(yè)認(rèn)同的個(gè)體因素差異

在個(gè)體婚姻方面，已婚教師職業(yè)認(rèn)同感的整體水平以及職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個(gè)因子均高于未婚教師，差異非常顯著。

在教師學(xué)歷方面，職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)能力、職業(yè)投入三個(gè)因子差異極其顯著，職業(yè)承諾在學(xué)歷方面差異顯著。在職業(yè)認(rèn)同上，本科及以上最高，中專及以下最低，F(xiàn)（2，5912）=14.224，p<0.001，學(xué)歷越高職業(yè)認(rèn)同感越強(qiáng)。職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子同樣存在隨學(xué)歷提升而增強(qiáng)的趨勢(shì)。在職業(yè)承諾因子上，中專及以下的教師高于大專和本科以上學(xué)歷的教師，差異顯著。

整體職業(yè)認(rèn)同以及四個(gè)因子在年齡、教齡上差異均極其顯著。總體職業(yè)認(rèn)同方面，36歲及以上的教師最高，31-35歲、26-30歲的教師其次，25歲以下的教師最低，F(xiàn)（3，5911）=30.442，p<0.001，隨著年齡的遞增職業(yè)認(rèn)同越來越強(qiáng)。在職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子上，均存在36歲及以上組教師最高、25歲及以下組教師最低的趨勢(shì)。進(jìn)一步的多重比較表明，在職業(yè)承諾和職業(yè)能力因子中，36歲及以上、31-35歲組教師均顯著高于26-30歲組、25歲及以下組教師。在各個(gè)因子中，25歲及以下組教師均低于其他各組教師，差異非常顯著;教齡11年及以上教師最高，5年及以下教師最低，F(xiàn)（2，5912）=82.067，p<0.001。從整體上看，職業(yè)認(rèn)同隨著教齡的增加逐步增強(qiáng)。職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子在教齡上均存在顯著差異，教齡11年以上教師在職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)承諾、職業(yè)能力和職業(yè)投入上均高于教齡5年及以下的教師、教齡6-10年教師，差異極其顯著;在職業(yè)目標(biāo)上高于其他兩組教師，差異顯著。

職業(yè)認(rèn)同及各因子在職務(wù)上存在極其顯著差異。在職業(yè)認(rèn)同上，園長和中層最高，副班教師最低，F(xiàn)（3，5911）=17.173，p<0.001。在職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)能力和職業(yè)投入因子上，園長、中層、主班教師高于副班教師和保育員，差異非常顯著;在職業(yè)承諾因子上，主班教師、副班教師低于園長，甚至低于保育員，差異非常顯著。

職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)能力、職業(yè)投入在職稱上差異極其顯著，職業(yè)承諾在職稱上差異顯著。在職業(yè)認(rèn)同上，一級(jí)及以上教師最高，未定級(jí)的教師最低，F(xiàn)（2，5912）=32.075，p<0.001。職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)能力、職業(yè)承諾、職業(yè)投入四個(gè)因子也均表現(xiàn)出一級(jí)及以上教師高于二級(jí)教師，未定級(jí)教師最低的發(fā)展趨勢(shì)。

職業(yè)認(rèn)同及四個(gè)因子在薪水上差異極其顯著。在職業(yè)認(rèn)同上，月薪4001-6000元組教師水平最高，月薪6001元以上組教師稍高于月薪2001-4000元組教師，月薪2000元以下組教師最低，F(xiàn)（2，166）=3.683，p<0.05。在職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入各因子上，月薪2000元以下組教師均低于其他各組教師，差異極其顯著。在職業(yè)承諾、職業(yè)投入因子上，月薪4001-6000元組教師顯著高于月薪2001-4000元組和月薪2000元以下組教師。

三、分析與討論

（一）廣東省學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同達(dá)到了較高的水平

本研究中教師職業(yè)認(rèn)同總均分達(dá)到了4.264，這與魏淑華等人對(duì)于中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查中4.27的總均分基本相當(dāng)[3]，高于張振對(duì)高職院校專任教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查中的總均分3.645。[4]可見，從整體上來看，廣東省學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同總體水平屬于較高水平。這與推行學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃以來，廣東省不斷提升教師的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、推動(dòng)學(xué)前教育內(nèi)涵發(fā)展的措施基本吻合。

四個(gè)結(jié)構(gòu)因子的得分均處于中等偏上的水平。相比較而言，職業(yè)承諾和職業(yè)能力因子得分偏低，職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)投入因子得分較高。這說明教師在判斷自己教育教學(xué)知識(shí)技能的能力認(rèn)同方面，以及體會(huì)到教師的自豪感，“愿意把學(xué)前教育教師作為自己一輩子的職業(yè)”、“如果有重新選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)，仍然會(huì)選擇學(xué)前教育教師”等職業(yè)承諾方面偏低，難以在職業(yè)角色的意義方面找到較高的認(rèn)同，難以產(chǎn)生較強(qiáng)的職業(yè)價(jià)值感;而對(duì)自己本職工作的職責(zé)、本職工作的目標(biāo)、日常工作投入方面的認(rèn)同度則較高。

（二）已婚教師、公辦單位教師的職業(yè)認(rèn)同顯著高于未婚教師、民辦單位教師

已婚教師的職業(yè)認(rèn)同顯著高于未婚教師，這可能是因?yàn)榛橐龊图彝ナ沟脗€(gè)體對(duì)于學(xué)前教育的意義和價(jià)值有了更加深刻的體會(huì)，進(jìn)而帶來了明顯的影響。在工作單位的類型方面，教師的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)投入三個(gè)因子存在顯著差異，公辦單位教師顯著高于民辦單位教師，這與前期我們小樣本的調(diào)查結(jié)果不一致，與高曉敏[5]的研究結(jié)果相同。在職業(yè)能力因子上，公辦單位教師略高于民辦單位教師，差異不顯著。廣東省的民辦學(xué)前教育起步較早，在發(fā)展變遷的過程中，盡管民辦學(xué)前教育逐漸具備了相對(duì)比較完善的薪酬、醫(yī)療、保險(xiǎn)、福利等社會(huì)保障體系，但是公辦單位在福利待遇、進(jìn)修學(xué)習(xí)、職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)推優(yōu)等方面持續(xù)具備優(yōu)勢(shì)，一直都是民辦教育短期內(nèi)難以超越的。近年來，廣東省內(nèi)各個(gè)地區(qū)分別推出事業(yè)編制的公辦學(xué)前教育教師崗位等穩(wěn)定師資隊(duì)伍的措施，這也使得公辦教師的職業(yè)認(rèn)同程度持續(xù)高于民辦教師。

（三）廣東省學(xué)前教育教師的職業(yè)認(rèn)同隨薪水、年齡、教齡、職務(wù)、職稱的增加而顯著增長

教師的整體職業(yè)認(rèn)同及四個(gè)因子在薪水、年齡、教齡、職務(wù)、職稱上均存在顯著或極其顯著的差異。薪水方面，月薪2000元以下組最低，月薪4001-6000元組和月薪6001元以上組基本相當(dāng)，職業(yè)認(rèn)同水平隨薪酬待遇的增加而逐步提高，這與丁潔[6]、李麗娜[7]、胡芳芳[8]發(fā)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同受工資水平影響的研究結(jié)論基本一致;在教師的年齡和教齡方面，年齡在36歲以上的教師、教齡11年以上的教師最高，25歲以下的教師、教齡5年及以下的教師最低，隨著年齡、教齡的增長，職業(yè)認(rèn)同明顯在增強(qiáng)。這與DAY[9]、楊玲[10]、嚴(yán)玉梅[11]對(duì)其他類型教師職業(yè)認(rèn)同的研究結(jié)果不一致，她們發(fā)現(xiàn)隨著教齡的增加，教師的職業(yè)認(rèn)同水平逐漸下降，教齡較短的教師反而保持著較高的職業(yè)熱情，與張振[12]對(duì)高職院校教師、王嬌艷[13]對(duì)特殊教育教師、王照萱等[14]對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的研究結(jié)果基本一致;在教師的職稱、職務(wù)方面，一級(jí)及以上教師、園長、中層等教師的職業(yè)認(rèn)同最高，未定級(jí)的教師、副班教師最低，這與鄒慧明[15]對(duì)初中教師的研究中發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)價(jià)值觀隨職稱上升而下降的結(jié)論不同，與張振對(duì)高職院校教師，王照萱、朱君[16]對(duì)學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的研究結(jié)果基本一致。

相關(guān)分析中的數(shù)據(jù)顯示，教師的薪水、年齡、教齡、職務(wù)、職稱之間呈顯著相關(guān)。在教師的職業(yè)生涯發(fā)展過程中，隨著年齡教齡的增長，職稱、職務(wù)、薪水有整體上升的趨勢(shì)。根據(jù)Huberman[17]對(duì)教師職業(yè)生涯周期的劃分，教齡5年以下的初任教師正處于專業(yè)角色的適應(yīng)階段。作為學(xué)前教育的教師，新手雖然擁有一定的專業(yè)理論知識(shí)和積極性，但是缺乏教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以將學(xué)校中所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到教育實(shí)踐中，進(jìn)而影響到自己對(duì)于本職業(yè)的體驗(yàn)和成就感。教齡11年以上的學(xué)者型教師已經(jīng)普遍擁有熟練的教育教學(xué)技能，基本形成了個(gè)人特色的教育理念和教學(xué)風(fēng)格，在工作中游刃有余。因此，低年齡、低教齡的學(xué)前教育初任教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和期待可能不如學(xué)者型的教師。

隨著年齡教齡的增長，教師的職稱職務(wù)提升之后，則意味著不同的成長機(jī)遇和職業(yè)發(fā)展空間。高一級(jí)職稱和職務(wù)的學(xué)前教育教師相對(duì)來說具有更加豐富的常規(guī)工作經(jīng)驗(yàn)、突出的綜合能力、強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，進(jìn)而容易產(chǎn)生更高的職業(yè)勝任和職業(yè)期望值，帶來較高的職業(yè)自尊感和歸屬感，這進(jìn)一步強(qiáng)化了此類教師的職業(yè)承諾和職業(yè)投入。相比之下，未評(píng)定職稱的教師對(duì)學(xué)前教育的工作熱情不高，職業(yè)承諾和職業(yè)投入也相對(duì)較低。

四、教育建議

（一）加強(qiáng)對(duì)新手型學(xué)前教育教師的引導(dǎo)

斯滕伯格提出，新手型教師是指具有1-2年教學(xué)經(jīng)歷的教師或師范大學(xué)畢業(yè)生。[18]本研究中的新入職、低教齡的教師，正處于新手型教師階段。新手學(xué)前教育教師的職業(yè)目標(biāo)、職業(yè)承諾、職業(yè)投入均低于熟手教師，低職稱、一線帶班的教師低于高職稱、中層管理以上的教師，明確地顯示出在學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)的過程中，應(yīng)該特別重視新手教師入職后的工作狀態(tài)。

在教師職業(yè)成長的過程中，新手型教師由于年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等各種條件的不成熟，在職業(yè)發(fā)展上基本處于關(guān)注“職業(yè)生存”的階段，迫切需要熟手型教師的帶領(lǐng)和指引;另一方面，從現(xiàn)實(shí)的狀況來看，剛?cè)肼毜男率中徒處熞话闾幱谛劫Y、職稱、職務(wù)的底層，同步處于關(guān)注“生活生存”的階段。若未能平穩(wěn)過渡，勢(shì)必造成新手型學(xué)前教育教師的挫敗、失望、消沉、流失。整個(gè)學(xué)前教育行業(yè)都應(yīng)該特別重視新手教師入職后的工作狀態(tài)，要從職業(yè)認(rèn)同的各個(gè)維度入手幫助其順利度過職業(yè)生涯的初級(jí)階段。在專業(yè)理念融入方面，將最新的學(xué)前教育政策和理念及時(shí)傳遞給新手教師，使其明確職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)目標(biāo);在職業(yè)技能融入方面，采用多形式的培訓(xùn)方式，如師傅帶徒弟式的傳幫帶活動(dòng)，將一些實(shí)用的技能傳授給新手教師，加快其職業(yè)適應(yīng)的過程，增強(qiáng)其職業(yè)成就感和職業(yè)自信，進(jìn)而提升職業(yè)承諾;在職業(yè)情感融入方面，可以通過多渠道的文化建設(shè)，關(guān)心新手教師的日常工作和生活，滲透學(xué)前教育的文化，使其在情感上逐漸融入工作，增加其職業(yè)承諾和職業(yè)投入。

（二）不斷完善學(xué)前教育教師的職稱制度，激發(fā)教師職稱晉升的熱情

職稱制度以科學(xué)合理的評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，引領(lǐng)著對(duì)技術(shù)人員專業(yè)水平和工作績效的評(píng)價(jià)。教育系統(tǒng)內(nèi)的職稱制度對(duì)教師個(gè)體的發(fā)展和師資隊(duì)伍的穩(wěn)定發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。職稱既是一位教師教育教學(xué)水平和工作能力的標(biāo)志，又是衡量其成就和社會(huì)地位的等級(jí)稱號(hào)。廣東省在2016年已明確把學(xué)前教育教師的職稱評(píng)審納入《廣東省深化中小學(xué)教師職稱制度改革實(shí)施方案》中的體系，并依據(jù)其具體的工作業(yè)務(wù)，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)條件部分，把學(xué)前教育教師單列，這項(xiàng)舉措對(duì)于推進(jìn)廣東省學(xué)前教育教師的職稱晉升非常有利。

然而該政策在具體實(shí)施的過程中依然存在一定的問題。在本次調(diào)查的教師數(shù)據(jù)中，職稱為未定級(jí)、二級(jí)、一級(jí)及以上者分別為3858、1140、917人，其中公辦單位教師中未評(píng)定職稱者占51.4%，民辦單位教師中未評(píng)定職稱者高達(dá)72.6%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于公辦單位。結(jié)合后期對(duì)民辦教師的追蹤訪談發(fā)現(xiàn)，民辦單位教師在職稱評(píng)審的實(shí)施方面還存在諸多問題：民辦學(xué)前教育的各類評(píng)估中，教師的職稱并非硬性指標(biāo)，一些民辦單位中教師職稱的晉升和薪酬待遇并未掛鉤，教師職稱晉升的積極性未被充分調(diào)動(dòng)起來;部分民辦學(xué)前教育的管理者甚至擔(dān)心教師職稱晉升之后導(dǎo)致流動(dòng)性增強(qiáng)，進(jìn)而不鼓勵(lì)教師評(píng)職稱;民辦單位教師在職稱信息渠道的暢通、育人成果和教學(xué)業(yè)績的競爭等方面，依然不能和公辦單位相提并論。這些都提醒我們需要進(jìn)一步完善民辦學(xué)前教育教師的職稱體系和制度，激發(fā)民辦單位教師職稱晉升的積極性，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和水平。

（三）關(guān)注教育教學(xué)崗位教師的職業(yè)承諾

本研究把學(xué)前教育教師的職務(wù)類型概括為保育員、副班教師、主班教師、行政中層（包括年級(jí)長、保教主任等）、副園長、園長。前三者屬于教育教學(xué)崗位，后兩者屬于教育管理崗位，行政中層則兼有教學(xué)和管理的職責(zé)。教學(xué)崗位的教師處于帶班工作的最前線，直接負(fù)責(zé)本班級(jí)幼兒的安全保育、教育教學(xué)以及本班級(jí)的管理和運(yùn)行。研究發(fā)現(xiàn)，主班教師和副班教師作為教育教學(xué)崗位的核心，其職業(yè)承諾顯著偏低，不僅低于教育管理崗位教師，甚至低于保育員。這可能是因?yàn)橐痪€帶班教師既要照顧幼兒，又要引導(dǎo)家長，還需要和學(xué)前教育的各類管理階層溝通，面向班級(jí)工作時(shí)瑣碎繁重，面向幼兒及家長時(shí)安全責(zé)任重大，進(jìn)而帶來了較大的壓力，呈現(xiàn)出較低的職業(yè)承諾認(rèn)可度。作為學(xué)前教育中直接負(fù)責(zé)幼兒生活和成長的第一梯隊(duì)人員，如何從教師情緒和情感上對(duì)其加以關(guān)懷，增強(qiáng)其職業(yè)承諾和職業(yè)歸屬感，值得學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)工作的持續(xù)深入探討。

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