閱讀教學要從多視角探究文本結構

彭春華

語文教師普遍重視指導學生采用分層和概括層意的方法掌握文本結構，梳理文章脈絡。有的教師沒有對文本進行深入的分析和探究，通常以語文教學參考書給出的劃分文章結構層次作為標準答案，并以此評判學生劃分文章結構層次是否正確。這樣做不僅制約了學生思維的發展，還不利于學生深度解讀文本。

在今年開展的廣西初中語文優質課展評活動中，有四名語文教師執教《紫藤蘿瀑布》一課。這四名教師的教學各有特色，都體現了對語文課標理念的理解和文本解讀的重視，但是有兩名教師在引導學生劃分文章結構層次和概括層意時，沒有體現語文課標提出的“重視評價學生的情感體驗和創造性的理解”這一理念。如，兩名教師都給學生安排了劃分文章結構層次的學習任務，有的學生將全文分為“花之態、花之事、花之思”三個部分，有的學生將全文分為“眼前的藤蘿、過去的藤蘿、哲理的藤蘿”三個部分。在點評環節，兩名教師都肯定了學生積極思考問題的行為，但否定了學生思考的結果，并且不約而同地通過課件投影教學參考書上的答案：全文分為“賞花、憶花、悟花”三個部分。

筆者無意批評這兩名教師的做法，因為這是當下常見的語文教學現象。也許有的教師認為，教學參考書給出的參考答案就是標準答案，至于學生提出的不同想法和見解，只需要肯定他們主動思考的態度和行為就可以了，沒有必要將其思考的結果納入最終答案。

其實，《紫藤蘿瀑布》這篇課文的分層方式有很多種，教學參考書所列的只是其中的一種。筆者以為，從不同的視角出發，《紫藤蘿瀑布》一文至少有以下五種劃分結構層次的方法。

第一種，從時空轉換的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）：時間為現在，即1982年的春末夏初，空間為園子里。第二部分（第7—8自然段）：時間為過去，即十多年前，空間為家門外。第三部分（第9—11自然段）：時間為現在，指向想象中的未來，從“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”這句話可以看出，空間仍然是在藤蘿花架下。文末表達了作者對生命的思考，對未來的向往。三個層次的層意可以概括為：眼前花、從前花、心中花。

第二種，從表達方式的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）主要是描寫。描寫紫藤蘿的顏色（淡紫色、銀光）、形態（像一條瀑布）、神韻（閃光、笑、嚷嚷），運用了擬人、比喻等修辭手法，將紫藤蘿花人格化，把紫藤蘿在無人欣賞處自我綻放、活潑熱烈的生命力展示出來。第二部分（第7—8自然段）主要是記敘。敘述十多年前家門外的紫藤蘿的故事，插入十多年前紫藤蘿花串稀零，別的藤蘿花架被拆卸，改種果樹的故事，讓人聯想起對“將花和生活腐化”扯上“必然關系”的是非顛倒的十年動亂年代。第三部分（第9—11自然段）主要是議論。作者對不幸與生命的思考，花遇上不幸，但花重新盛開;人遇到不幸，應該如何面對？三個層次的層意可以概括為：繪花之盛、敘花之凋、議花之理。

第三種，從情感基調的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）：由驚嘆（我不由得停住了腳步）到歡喜（呈現眼中的紫藤蘿“閃光”和“活潑熱鬧”）;第二部分（第7—8自然段）：由寧靜（疑惑和痛楚等“一切暫時都不存在”）到遺憾（這里再也看不見藤蘿花了）;第三部分（第9—11自然段）：由豁達（花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的）到振作（我不覺加快了腳步）。作者的情緒波動軌跡為：動→靜→動，情感經歷為：樂（驚嘆）→悲（痛楚）→釋（釋然）。課文三個層次的層意可以概括為：觀花之歡樂、憶花之痛楚、思花之釋然。

第四種，從段意連貫的角度進行分層，分為四個部分。課文采用了起承轉合的結構形式，起（第1自然段）：我不由得停住了腳步;承（第2—6自然段）：對吸引我止步的閃光紫藤蘿進行精細描寫;轉（第7—10自然段）：以“但是”開頭，思路轉折，由贊而思，由動而靜，由對紫藤蘿瀑布的描寫過渡到對人的生死命題的思考，由對眼前的紫藤蘿的描寫過渡到對十多年前紫藤蘿的故事敘述;合（第11自然段）：照應開頭，回到當下，同時由現象上升至理念，由形象描繪上升至理性哲思。每一層的層意可以概括為：起——起筆突兀，留步設懸;承——工筆描繪，藤蘿閃光;轉——轉憶舊事，充滿遺憾;合——忘卻不幸，希望在前。

第五種，從虛實結合的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）主要是實寫，寫眼前的紫藤蘿;第二部分（第7—8自然段）是實中帶虛，追憶藤蘿舊事是實寫，關于生死的疑惑和疾病的痛楚是虛寫，由實際的紫藤蘿過渡到心中的紫藤蘿;第三部分（第9—11自然段）主要是虛寫，寫生命哲學里的紫藤蘿，由此完成“紫藤蘿花—瀑布—長河—人生”系列類比的轉化。每個層次的層意可以概括為：實寫的紫藤蘿瀑布、心中的稀零藤蘿花、哲學里的生命長河。

其實，教師將《紫藤蘿瀑布》一文的層次結構劃分為“賞花、憶花、悟花”沒有錯，卻不一定是最好的做法。因為《紫藤蘿瀑布》的題目已經表明文章的線索和重點是花，而非人。以人的視角，根據人的動作“賞、憶、悟”來概括文章的層意，沒有突出紫藤蘿花在引發作者思考方面起到的重要作用，也沒有凸顯文本采用的類比、對比這兩種寫作手法。

從《紫藤蘿瀑布》教學延伸開去，關于文章結構分層的解讀，教師完全可以引導學生從多重視角去思考，而不必拘泥于教學參考書提供的方法或答案，并且這樣做的益處很多。

第一，有利于明晰文章思路。文章思路包括情路和理路。傳統的散文段落層次劃分法側重厘清文章的理路，而往往忽略了作者的情路。“情路就是隱于文本背后的情感線索和路徑。”《紫藤蘿瀑布》一文的情路是“樂→悲→釋”，如果按照“賞花、憶花、悟花”劃分層次，就無法看清文本的情路。

第二，有利于深入領悟文章的寫作方法。閱讀教學除了讓學生明白文本寫了什么，還要讓學生學會分析作者是如何寫的，使學生學會從寫作角度解讀文本。《紫藤蘿瀑布》按照“實寫→半實半虛→虛寫”的寫法，將“紫藤蘿花、瀑布、長河、人生”進行類比，將現在的紫藤蘿花與十年前的紫藤蘿花進行對比，隱含著現在人（社會）與十多年前人（社會）的境遇的對比，這些從“賞花、憶花、悟花”的分層概括中是看不出來的。

第三，有利于明確各文段之間的聯系。“文意解讀要完成‘提煉歸納—連接關聯—歸并整合’三個流程。”從多重角度對文本進行分層，可以使各層次之間的邏輯關系更加清晰。如，以起承轉合的結構形式對文本進行分層，各層次之間的邏輯關系就一目了然。

第四，有利于培養學生的創新精神和批判性思維。那些不管學生想出了多少種答案，教師最后只呈現預設的標準答案的做法，是對學生思考行為和學習結果的漠視，會打擊學生學習的積極性。長此以往，學生將會對教師布置的學習任務視為游戲，對師生互動視為教師的偽裝，不利于教學的開展。因此，在閱讀教學中，教師要引導學生對文章的結構做全面、立體的分析，嘗試從多重視角對文本進行分層，提高學生的思維能力和審美鑒賞能力，使學生對文本的解讀實現從“指稱層”到“編織層”再到“構造層”的飛躍。

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”散文具有“形散神聚”的特點，在行文結構上往往更嚴謹、更精巧，這對讀者解讀文本結構提出了更高的要求。因此，教師要善于引導學生從多重視角分析文本結構，讓學生體會發現之樂、探究之趣，從而深入理解文本豐富的文化內涵，提高審美能力。

（責編 歐孔群）