具身教學設計與實踐研究
——以“薩提亞家庭心理治療”課程教學實踐為例

魯艷樺

(南寧師范大學教育科學學院，廣西南寧，530299)

一、引言

人類的學習主要有兩種設計：“離身”學習設計和“具身”學習設計。“離身”學習設計建立在身心二元的觀念之上，將學習視為既定知識的傳授，強調學習者對抽象符號的理解和對客觀知識的記憶。“具身”學習設計建立在身心一體的觀念之上，將學習視為個體經驗的涌現，注重提高學習者身體參與的鮮活體驗和動態生成新的知識意義。[1]具身學習設計受到具身認知和學習科學相關理論的影響。[2]具身認知的含義雖然還存在分歧，但均承認身體在認知過程中的地位和作用，強調身體與環境的交互作用是認知產生的必備條件。[3-4]

在現代教育中，身體在學習過程中的作用愈發受到重視。比如，新課程改革中倡導“身心合一”和“身體力行”。[5]實證研究也發現，身體參與確實能夠使學生獲得更好的學習功能和成績[6]，適當的身體活動介入對學習者的認知改善和學習成績提高具有積極的促進作用[7-8]。

具身認知對“身體參與認知”的強調，需要構建以身體感知、身體體驗等涉身化形式為操作思路的具身化教學思維。[9]教育工作者需要重新審視當前的課程教學，將傳統課堂所忽視的“身體動作與身體經驗”納入教學設計的框架中，構建具身化的教學課堂。[10]

具身教學設計主要面臨三方面的挑戰，即活動、資源和促進。[11]Abrahamson等人總結了這三個方面的設計原則：在活動層面，活動應能夠有效地調動學習者先前在真實或虛擬環境中的身體經驗；在資源層面，學習環境應能支持學習者通過物理動作或心理動作進行感知運動循環；在促進層面，學習環境應為學習者提供線索和實時反饋，引導學習者對學習內容進行總結提煉。[12]因此，具身活動創設、具身環境資源支持、學習評價與反饋，就成為具身教學實踐的核心要素。

國內在具身教學活動設計方面，還少有在具體課程應用上的探討。因此，筆者選擇“薩提亞家庭心理治療”這門課程，探討如何將具身認知應用于具體的教學實踐。

二、具身教學設計

“薩提亞家庭心理治療”是本校應用心理學專業的一門專業選修課。在具身化教學思維的指導下，圍繞Abrahamson等所提及的三方面設計原則，形成本門課程的具身教學設計框架，具體見圖1。

(一)前端因素——具身教學設計的前端分析

1.教學目標分析

具身化的課程需要考慮與教學目標相融合的問題，即課程本身想實現的結果是否與具身化教學相契合。“薩提亞家庭心理治療”這門課程的教學目標是讓學生掌握薩提亞家庭心理治療的理念及技術，實現學生自身的心理成長，并提升其幫助求助者心理成長的能力。這也與具身化教育所強調的實現健全的人的發展相契合。[13]

圖1 “薩提亞家庭心理治療”具身教學設計框架

2.學習者特征分析

對學習者特征的分析有助于掌握學習者的基本學情、先前的身體經驗、知識儲備、認知水平和學習風格，然后以此為依據，進行教學活動設計。[14]本門課程的學生是應用心理學專業三年級的學生，已經學習過個體咨詢和團體輔導等助人課程，基本掌握了各個理論流派的知識。但在助人方面，針對個體問題的形成原因、案例概念化，以及具體技術的實際操作方面，學生還有待訓練和提高。此外，在個性和認知特點方面，這些學生的表演能力、活動能力較強，形象化思維也比較突出。

3.教學內容的具身特征分析

在對課程進行具身化教學之前，教師也需考慮教學內容的具身特征。在“薩提亞家庭心理治療”這門課程中，溝通形態、家庭雕塑等知識都具有強具身的特點，冰山理論、家譜圖、影響力車輪等知識的具身程度雖弱于前兩者，但直觀性及體驗性也較強，適合開展具身教學。

(二)活動——具身教學活動的創設

1.具身教學內容重構

周倩等人將具身看成一個層級性的概念，認為離身認知和具身認知是一個連續體，兩者之間沒有明顯的界限。[15]據此，結合官群等學者對教學內容的區分，本研究將教學內容分為強具身、弱具身、弱離身和強離身。[8]強具身是指適宜結合身體動作和身體體驗進行學習的知識；弱具身是指適宜透過直觀圖形、演示或視頻影像，并可聯系自身經驗進行學習的知識；弱離身是指雖然資料多以文字進行呈現，但能貼近自身經驗進行學習的知識；強離身是指一些比較抽象的概念性知識。依此標準，本研究將“薩提亞家庭心理治療”課程的教學內容進行了區分與重構，具體見表1。

表1 “薩提亞家庭心理治療”教學內容重構

2.具身教學活動設計

針對不同種類的教學內容進行教學活動設計時，主要采用實感具身、實境具身、離線具身三種具身類型。殷明等人的文章中，對三種具身類型進行了界定與區分。[16]

首先，實感具身是由主體的親身感受引發的，通過身體與環境或者實物直接接觸而產生具身效應。實感具身可以給學生提供最真實可靠的感受，讓學生借由沉浸性的身體行動而產生結構化的自我反思，由“體”到“悟”。在本門課程中，學生體驗每種溝通形態的內心感受，雕塑家庭關系的角色，畫出自己的內部冰山、家譜圖和影響力車輪，這些都可以看作透過實感具身進行的教學。教學手段包括真實體驗外化演示、畫圖、角色扮演等。

其次，實境具身是指主體借助外界條件的設置、情境的再現或者親臨現場的觀察，感同身受的具身效應。學生在模擬或觀摩的過程中，對知識進行感知、理解和生成。在本門課程的教學中，學生模擬不同類型的溝通形態、模擬家庭雕塑的情境、觀摩其他同學的演示、觀看弱具身與強具身相關教學內容的視頻資源都可以看作透過實境具身開展教學活動。教學手段包括學生模擬表演、觀摩他人的演示、觀看在線視頻資源等。

最后，離線具身則完全不依賴具體的情境，而是通過個體自身的經驗或者他人的言語描繪或者自己的心理想象喚起的具身效應。離線具身適用于學生不在現場情境，或者教師無法提供該具體情境，學生缺乏相應的感性知識的情形。[17]離線具身更多是通過教師對相關情境的語言描述喚起學生的相關感知、體驗與理解。因此，教學手段多為講述、文字呈現等。弱離身和強離身的教學內容，多采用此種方式進行教學。

(三)資源——具身教學環境資源的支持

具身教學需要環境資源的匹配，學習環境應該能夠支持學習者通過物理動作或心理動作進行感知運動循環，進而完成對知識的理解與生成。雖然當前的具身學習研究有將信息技術與教學進行整合的發展趨勢，但具身學習不一定要在高技術支撐環境中才能實現，它在傳統的弱技術環境下也有很好的應用潛能。[10]本門課程的具身化教學是在傳統的弱技術環境下的一種應用，主要需要以下兩種教學環境資源。

1.物理教學情境

傳統教學課堂的座位設置多采用插秧式的座位編制，而且前后桌之間距離比較狹窄，活動空間有限。這樣的座位編制和空間限制，不利于學生在課堂上充分利用身體和姿勢參與學習。因此，在物理情境的座位編制方面，教師可以參考授課內容、活動設計，將座位編制調整為中空方場型、大圓圈型、橢圓型、馬蹄型或組塊型等布局，給學生留出自由活動的空間來保證學生的身體活動和身體參與。除了座位編制可調換之外，可以移動的桌椅、畫圖用具和角色扮演時的相關道具等也是本門課程開展具身教學需要考慮的資源條件。

2.視頻再現情境

為了直觀呈現教學內容，教師需要準備相關的在線教學資源，包括溝通形態圖片及案例視頻、家庭雕塑的案例視頻，冰山理論圖及解析視頻以及其他相關知識的圖片、動畫和視頻等資源。

(四)促進——具身學習的評價與反饋

傳統的教學評價注重的是學生對教師教學重、難點的把握，對客觀知識的掌握程度等，考查的是大腦認知的方面。[16]本門課程在進行教學評價時，不僅要關注學生頭腦中的認知，也需要加入身體因素的考量，關注身體的參與與感受，同時還要關注對知識的遷移應用能力。學生只有通過身體感受生成對知識的理解，進而轉化為解決問題的能力后，才能更好地實現教育、教學的目的。因此，在具體評價時，評價內容聚焦在沉浸性的身體行動、結構化的自我反思和遷移性實踐應用三個方面，也就是“體、悟、行”三個方面。在此基礎之上，本門課程會形成三類評價反饋表，即身體體驗性評價、反思性評價和遷移應用性評價。

身體體驗性評價主要考量以下一些指標：學生的身體是否介入了學習活動？身體參與程度如何？參與后的具體體驗是什么？身體參與對所學知識的作用如何？反思性評價要求學習者通過回顧和反思自己的真實體驗，生成對所學內容的新的理解與意義。而反思之所以是結構化的，是因為它需要一些即時特定的提示、循序漸進的問題等相應的設計，來促進學習者深層次、系統化地思考某一問題。[1]遷移應用性評價更關注學習者對所學知識的實踐及實操能力，即學習相關知識之后，學生在具體助人方面可以遷移應用的技術性策略。

授課教師可根據授課內容的不同，形成個性化的與所授知識相匹配的評價反饋表，教學后在問卷星上向學生推送，回收學生的相關評價，獲得學生的即時反饋。

三、具身教學實踐案例

本研究以課程教學中的家譜圖和家庭雕塑為教學實踐案例，具體呈現教學設計和教學過程，并通過對教學內容、具身程度、具身教學設計、教學環境資源、教學案例呈現和學生的評價反饋進行分項呈現，來相對完整地呈現具身教學的設計與實施過程，具體見表2。

四、結語

中國詞語中的“體會”“體悟”都離不開身體，講的就是知識需要由身體來熟悉，但僅是身體熟悉還不夠，心(心智)還要專注于身體的感覺，這才能達到“會”和“悟”。[18]教師在課程設計時，應充分考慮課程及學生的特點，盡量借用學生身體的參與使其投入學習過程，促使學生迸發出針對所學的理解、靈感與創造。教學要注重體悟的結合，借“體”而“悟”，借“體”而“會”。本研究通過本門課程具身化教學設計與教學實踐的案例性呈現，為更多專業課程的教學改革提供借鑒與參考。

表2 《薩提亞家庭心理治療》具身化教學案例