小學生自主閱讀策略探索

蘇強 鄧冰麗 馬醒醒 王叢叢 周妮妮 陳鈺 董月婷 陳珊 駱姣姣 吳廣媛 袁印昌 周飛情 侯丹 高燦燦 仝小璇

【摘要】語文課程改革標準要求學生熟練地掌握閱讀方法，要拓展閱讀范圍，增加閱讀量。從這個要求中可以明確，閱讀在教學環節中很重要。特別是在小學階段，統編版教材更加注重基礎的掌握與積累和課外閱讀，教師如何培養學生的閱讀能力對于小學語文整體教學發展起著重要的促進作用。需要教給學生一些閱讀方法，讓其達到自主閱讀的程度，從而進一步提高學生的閱讀理解能力和閱讀素養。

【關鍵詞】小學生;語文閱讀;問題分析;途徑;策略

學生只有學會閱讀，才能更快地與世界交流，發展各方面的語文素養。因此，從兒童抓閱讀習慣顯得至關重要。作為一名合格的小學語文教師更應該了解兒童閱讀、重視兒童閱讀。但對于兒童閱讀的開展與推廣是否仍存在一些問題，導致學生閱讀興趣不夠，閱讀習慣無法養成呢？究其原因，課題組做了如下探究。

一、閱讀現狀

1.調查

課題組從學生、教師兩個層面出發進行抽樣調查，分別從四所課題實驗校抽取120名1～6年級學生和40名小學語文教師各自完成一份閱讀問卷。學生問卷針對讀書興趣、讀書類型、讀書方式、讀書時間和環境、讀書效果，設計了19個問題;教師問卷則涉及教師自身閱讀習慣、課堂閱讀教學指導、閱讀作業布置等。

2.結論

從學生問卷中得出，92%左右的學生對于閱讀有著濃厚的興趣，其中30%左右的學生每天堅持讀書，56%的學生有時讀書，大約14%的學生不讀書。對于書本類別的選擇（人數有交叉）：76% 的學生喜歡連環畫、繪本讀物;62%的學生喜歡自讀課本;50%的學生喜歡童話、民間故事;只有28%的學生喜歡閱讀報紙。在教師問卷調查中，筆者明顯感受到調查教師們對于學生閱讀的重視，或多或少都布置過閱讀作業。但問其自身的閱讀習慣時，只有極個別教師會寫閱讀感受。

二、小學生閱讀問題分析

就課題組了解的內容看來，學生雖然口頭上說愛看書，但主動、自發的課外閱讀行為不多。閱讀類型不廣，層次不高，從課外書籍中獲得的知識甚少。而教師布置的閱讀學習又過分關注學生知識的掌握情況，忽視了學生閱讀過程中存在的閱讀障礙。缺乏閱讀方法的指導，致使部分學生讀書停留在瀏覽、粗讀上，滿足于故事內容的欣賞。而繁重的閱讀作業也使學生的閱讀興趣大大消退。長此以往，造成小學生知識面狹窄、視野局限。因此，學生自主閱讀的方式還存在著亟待解決的問題。

1.讀本選擇變“強加”

讀這本書的人是誰？顯而易見，是兒童。因此兒童閱讀應該以兒童本身為中心。然而，在現實生活中并不是這樣的。一年級新生入學的家長會上，教師強調了閱讀對于語文學習的重要性。顯然，這樣的做法雖然有利于調動孩子的閱讀欲望，但卻是功利的。把閱讀與學習拴在了一條線上，孩子們要讀什么書，教師來告訴你;孩子們如何讀，教師會教導你;讀完你要干什么，聽從教師安排;為什么要讀這本書，因為它可以幫助你。甚至有的時候教師還需要跟家長聯合起來“布置”閱讀任務。從此，孩子的書本換成了《麻雀變鳳凰》《100 種小竅門幫你成為學霸》《好習慣天天要》等等。這些書本不是學生自主選擇的產物，而是成年人強加于學生的。

2.閱讀引導錯時機

教師干預學生閱讀時，由于教師對“引導式閱讀”和“思辨性閱讀”認知過于片面，導致學生反復閱讀受阻。部分教師存在錯誤觀念，認為“引導式閱讀”只是淺層的導入興趣而已。只有“思辨”才是高層次的教學。因此，公開課上常常會出現這樣一種情況：教師為了能夠把閱讀指導課上得“有深度”，便在學生還沒理解的基礎上，開始談及更深層次的寓意，而小學生又常有“翻完書=看完了”“上完課=書看會了”等錯誤觀念。理所當然，這樣的引導方式某種程度上阻礙了學生的自主閱讀，學生習得的內容也會有所減少。

3.知識掌握過關注

在指導閱讀中，教師往往還是重“結果”輕“過程”。從調查問卷上發現，教師給予的指導或引導，似乎還是過多地偏重于“知識的獲得”。74%的教師在安排“學習單”的內容時，側重于人物關系的梳理和故事情節的考查。總會有類似問題：“書中都有什么人物”“他有什么樣的性格特征”“哪些地方讓你印象深刻”“讀完后你有什么感受”“你收集了哪些好詞好句”……這樣的設置不是不可以，而是過于注重“內容”與“知識”。教師很少從閱讀作業里了解孩子讀這本書時停頓過幾次，有哪些不懂的地方，在什么地方出現了讀不下去的心理，讀到哪里時想說一兩句感受等等有關閱讀過程中出現的困難或問題。

4.讀書欲望受阻礙

過多的閱讀任務是否打擊到孩子的閱讀“興趣”呢？筆者從學生的問卷調查中了解到：5.87%的同學在讀書時會記錄好詞佳句，2.93%的同學會寫讀后感，11.74%的同學閱讀時只做簡單批注，還有23.48%的學生是只讀書不記錄。這里不排除有部分樣本存在瑕疵，但就大數據看來，學生以“看”為主的閱讀方式仍占主流。問到“學生讀完一本書后喜歡做什么”時，將近85%的學生表示愿意說給別人聽，只有6%的學生選擇做讀書筆記。由此可見，小學階段教師布置過多的讀書筆記，會在一定程度上影響孩子的讀書興趣。

5.互動閱讀收效微

據了解幾乎每所學校都會開展“閱讀”活動，我們學校也舉辦“書香班級”評比活動來激發孩子閱讀興趣。但奇怪的是，在如此大力度地推廣閱讀中，為何還沒有改善兒童的閱讀現狀呢？除去不重視閱讀（或是沒有閱讀習慣）的家庭，我們似乎還忽略了一種最為大眾的心理——從眾。別人在做什么，大部分人就會跟著做什么;周圍人說什么，大部分人就會關注什么，一則符合大眾心理的微博，短短十幾分鐘便能轉載過億。

三、小學生自主閱讀策略

1.明確對象，自主閱讀

閱讀這本書的對象是兒童自身。正是教師存在著過多的“不放心”心態和過多的功利性心態，才使兒童閱讀偏離兒童本位。其實，真正的以兒童為中心的閱讀，應該是“我”愛怎么讀，就怎么讀。“我”讀什么書，自己決定，“我”想如何讀，自己做主！“我”可以坐著讀，站著讀，甚至趴著讀。“我”可以先讀一部分，然后不讀，等想讀了再讀;“我”可以跳讀;“我”甚至可以一本書還沒讀完就開始交流、討論、分享，因為“我”有權利這么做！選擇讀這本書有可能是幫助“我”開闊眼界，有可能是教“我”某種技能，也可以是純粹為了打發時間，沒有目的！因此，成人必須明確閱讀對象，還真正閱讀于兒童。

2.適時干預，引導閱讀

如果孩子自由選擇喜歡閱讀的書籍，那教師們又該如何引導兒童閱讀，抑或是說教師應該何時干預孩子讀書呢？為此，筆者調查得知目前兒童閱讀時成人干預的兩種主要形式。一種是“思辨性閱讀”，就學生學習的能力而言，“思辨”主要表現在分析問題時能講究層次，明白有力。也就是在兒童閱讀時要多思考、多分析問題，提高思維能力。另一種為“引導式閱讀”，這是以學生的自主參與為手段，以學生的個性發展為目標，其核心是發揮教師啟發引導作用的基礎上，讓學生自主、能動、創造性地參與閱讀過程，從而培養能力、發展智力。

在引導學生閱讀時，兩種形式并存指導是必不可少的。但有時候，教師過分功利地“插手”，不利于兒童反復閱讀，無法自己與書本產生對話。在教學中，關于“引導式閱讀”的方法也有很多。問題的引導，畫面的引導，重點詞句的引導，活動的引導等等。通過教師反復嘗試證明，小學階段（每個年級都適用）活動、競賽式的引導最能激發學生再次閱讀的欲望。但任何一種引導方式都應該是由淺入深，由表及里。任何一種引導都應激起學生再次閱讀的沖動，而不能以教師的思維代替學生思考。

3.掌握方法，學會閱讀

我們熟知的閱讀策略有推論、聯想、預測、提問、整合等。筆者認為教師應該教會孩子掌握閱讀策略。因為不是每個孩子天生都愛閱讀、會閱讀，每個兒童的閱讀能力也是有所差異的。這就就要求教師應該重在引導他們學會“策略地讀書”，幫助他們遇到“閱讀障礙”時有方法可以應對。

為了發現兒童的各種閱讀障礙，在班級同學共同閱讀一本書時，教師應設計“重過程”的學習單，例如：閱讀某一故事“我”花了多長時間，停下來的原因是什么;閱讀中“我”有哪些句子不理解;讀完后，“我”記住了哪些內容。讓學生記錄自己閱讀過程中出現的“困難”。這樣教師才能及時了解學生閱讀的“難點”“躁點”和“個別差異”，從而進行閱讀上的差異教學。

針對不同閱讀障礙，解決措施也有所不同。對于有嚴重閱讀理解障礙的學生，應從詞（同義詞、反義詞等）的辨認開始訓練， 再從詞語慢慢過渡到短語的辨認和理解， 等詞語的訓練達到一定水平后，再到句子、段落的訓練。通常有閱讀障礙的學生對于一個段落的理解達到 70%-80% 的水平時，就可以將閱讀材料增至兩三個段落，再逐步增至篇章的理解。

對于班級里一些患有輕度閱讀障礙的學生，他們常有短時記憶認知障礙、高水平的書寫困難和注意力不集中的表現。訓練時應教會他們找到閱讀材料的主要思想，再用自己的話口述出來。反復訓練，能減輕閱讀障礙。

4.激勵獎勵，提升動力

面對一系列的閱讀任務，例如：請同學們記錄下“書名、作者、出版社”等信息;登記“閱讀時間、天數、每天閱讀的頁碼”等消息;收集“好詞好句、感受以及讀書心得”。雖然教師的出發點是好的，既可以讓學生養成閱讀習慣，又可以引導學生梳理自己的閱讀過程。但反觀自身，平時閱讀時，是否也有做這些閱讀記錄呢？若沒有，那學生聽到這一堆閱讀任務時，他們的閱讀積極性是否會受影響？

因此，教師在布置閱讀任務時，應事先明確閱讀目的，是為了讓孩子學會提煉語言，概括故事的主要內容;或是抒發自己的閱讀感受;或是積累好詞佳句等等。從自己定下的閱讀目的出發，適度布置學生完成讀書筆記。在小學階段，引導和保持孩子的閱讀熱情，是課外閱讀首要的也是最重要的任務。為此，筆者認為以激勵獎勵的方式來提升他們的閱讀動力，使其養成每天閱讀的習慣后，再來探究其閱讀質量也不遲。而精神上的鼓勵往往比物質獎勵更好。因為這能讓孩子對閱讀產生興趣，而不是對閱讀獎勵產生興趣。

5.同伴互助，樂于閱讀

目前的閱讀形式主要以“同伴閱讀”開展。就是以書為媒介，閱讀為載體，讓同學之間用多種形式共同閱讀的過程。在這過程中，達到共同學習，一起成長。 再者，“同伴式”互相影響的閱讀方式更能起到激勵孩子閱讀的作用。論點一：筆者發現在班級里集體閱讀時，我若夸小涵同學看書的時候可真安靜，大家便會轉過去默默看他，然后開始靜靜地看書;我若稱贊小彤讀的書越來越高深，大家下次便會悄悄借她的那本書來看;當我表揚小妍同學看書時總能在旁邊寫寫自己的感受，大家便會絞盡腦汁也想寫一些出來……論點二：由問卷調查中得出，同學推薦的讀物更能引起學生的閱讀興趣。

閱讀是無處不在、隨時可以進行的活動，上課過程中，會給孩子講一些故事，并進行閱讀書本的推薦，或是提出一系列問題引發思考。同時，當作業寫累了，沒有精神了，也可以將學過的任何一篇文章進行復述，也可以找來閱讀，向同學們介紹，若是閱讀時有非常好的句子，或者是讓你引起思考的內容，也可以說說其中的精彩之處，進行交流。不管是教師的推薦還是學生自主交流的，都可以有效地對閱讀能力進行鍛煉、提升。還小學生更多閱讀的權利，解放其雙手雙腳，激發其閱讀興趣，教會其閱讀策略，轉變其閱讀模式，才能讓兒童真正愛上閱讀，盡快開始自主閱讀。

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[4]章軍.小學生自主閱讀能力培養策略探究[J].小學教學研究，2020（35）：33-35.

【主要作者（課題主持人）簡介】

1.蘇強（1982.9—）：男，泗縣墩集鎮中心學校教導主任，本科學歷，中共黨員，中小學高級教師，宿州市優秀教師，泗縣優秀教師，多次優質課、教學論文獲得宿州市一、二等獎，主持兩項市教育科學研究課題已結題，多篇論文在省級教育期刊發表，研究方向：小學語文教學、小學分階閱讀教學研究。

2.董月婷（1976.11—）泗縣雪楓小學骨干教師，本科學歷，中小學一級教師，多次輔導學生在省級賽事獲獎，教學論文獲得市二等獎，研究方向：小學語文課堂教學。

【基金項目】

本文系宿州市基礎教育科學研究課題《農村小學生閱讀能力分層培養的教與學策略研究》【課題編號：JKY20080】研究中期成果。