雙線互動，突破局限

李野

【摘要】傳統的名著導讀課由于在時間、形式、評價等方面受限，常導致教學效果差強人意。筆者發現問題后，便嘗試設計出一種“利用微信公眾號輔助傳統名著導讀教學的雙線互動式課程”。本文依次從“基本構想”“實施過程”“總結反思”等三個方面對課程的建構與實施加以闡述，以理論印證其可行，以實踐證明其價值。

【關鍵詞】名著閱讀;微信公眾號;雙線互動

一、基本構想：利用公眾號突破局限

傳統的名著導讀課由于在時間、形式、評價等方面受限，常導致教學效果差強人意。筆者在發現問題后，便嘗試設計出一種“利用微信公眾號輔助傳統名著導讀教學的雙線互動式課程”。該課程以線下導讀教學為主，以線上閱讀活動為輔。結合傳統導讀課的“讀前”“讀中”“讀后”三個導讀階段，以微信公眾平臺為載體，設計線上線下雙線互動的具有序列化、層進式的系列閱讀活動，提高閱讀的質量，促進“激趣”“授法”“生成”的三維循環式的教學目標的達成。

二、實施過程：結合案例談教學實踐

關于傳統名著導讀課程的設計可謂是“前人之述備矣”，筆者的關于線下的教學設計也是博采眾長，概不不贅述。下面將對教學實踐的概述將以線上的閱讀活動作為重點，具體闡明筆者是如何實施雙線互動的。

（一）博觀約取，消除隔閡

部編版《朝花夕拾》的導讀為：“消除與經典的隔膜”。其中，在“讀書方法指導”中，教材編者給出了如下建議：“可以查閱作者傳記資料或相關評論……或者觀看相關的影視作品……”然而，由于要考慮視頻素材的質量、觀閱渠道的規范等因素，就不能放任學生盲目查閱。

筆者在線下課堂完成了必要的“激趣”和“授法”，然后在海量素材中精選出以下素材，視頻：《先生魯迅（一）·故鄉記憶》等;圖片：吳冠中油畫《魯迅故鄉》等;評論：梁實秋《關于魯迅》片段等。而通過剪輯、配文、刪減等準備，完成了《跨越時空：魯迅的故鄉與故事》《仰望脊梁：魯迅的“千夫指”與“孺子牛”》《經典共品：魯迅的文品與人品》三期微信公眾號消息。

這種博觀約取的雙線互動策略，既充分利用了教材所提供的讀書方法支架，又讓學生的課后學習更加地精準、高效、充分，更容易消除與經典的隔閡。

（二）整體規劃，雙線監控

雖然閱讀是一種自發的學習行為，但是若無教師的因勢利導，那么，這樣的閱讀必然是無序而膚淺的。因此，筆者借鑒了吳昕歆教授提出的“通讀”與“研讀”的指導方案，制訂涵蓋了“（一）閱讀計劃引導的自主通讀”“（二）階段反饋監控的品質閱讀”“（三）閱讀任務驅動的深度研讀”的三位一體、同時推進的整體規劃。

為了保證閱讀的量與質，筆者采用了雙線互動的策略。如，在《西游記》的閱讀指引《西游·三談：第一回～第七回》中規劃了“論談”“趣談”“詭談”三個專題的任務引領，同時，制訂了采取了以下雙線并行的策略：一、憑借閱讀指引自主閱讀，答疑質疑;二、班干部跟進閱讀進度;三、結合閱讀課所得，開展組內交流;四、利用QQ，結合周末的閱讀所得做線上組內交流;五、組內選出“有趣或優秀解答與質疑”推送給教師;六、教師經過評審和修潤，分欄刊行在微信公眾號上;七、學生點擊閱讀，參與跟帖，討論等活動。

雙線組合的方式，在保證進度的同時又形成了逐層拓展的閱讀場域，營造了良好的閱讀氛圍，極大地提高了學生的閱讀興趣，為優秀閱讀者提供了展示平臺;又為后進的閱讀者提供了思考范例和適度的監督與鞭策。

（三）讀法診斷，持續點撥

若求“授之以漁”就必須重視讀書方法的指導，但是導讀課由于時間受限，學生在閱讀方法的運用上存在一些不良狀況，如，某位學生在運用圈點批注法讀《駱駝祥子》時在“他們像些小魚……吐出幾個完全沒用的水泡兒也怪得意。”這句下批注：“這句話運用了比喻，把那些造謠的人比喻成小魚，生動形象地寫出了那些人的做作……”這顯然是套路式的賞析，無情趣、無理趣。可見，讀法的運用還需要必要的診斷和恰當地點撥。但是，學生通常批注在原著上，即使是部分抽樣進行評閱，也有難度。故此，筆者設計了這樣的雙線互動策略：

1.賽事造勢：協同備課組同仁組織面向全體七年級學生的“《駱駝祥子》名著批注大賽”，充分宣傳造勢，調動學生書寫高質量批注的熱情。

2.診斷點撥：利用閱讀課對“賞析格式的套解”等低劣批注進行批判，引導學生進行自糾自改。

3.補充強化：順勢發布一期題為《<駱駝祥子>：圈點批注》的微信公眾號消息，刊發的是部分學生修改前與修改后的批注內容。由此，在對比中實現讀法的“撥亂反正”。

4.范例引領：同樣按照組內評選，精選出涉及從作品的內容、手法、語言特色等方面或聯想或補充，或評價或質疑等的各類優秀批注，在微信公眾號上進行展示，發揮榜樣的示范作用。

5.精選投稿：在完成整本書閱讀后，每位學生需精選出最為滿意的三處批注，標明章節，先摘錄后批注，以電子版的形式參賽投稿。以此讓每個參與者對閱讀所得進行重新審視和再次反芻，以求精益求精。

6.雙線評價：教師按照規定三個等次的獲獎人數范圍初步篩選，然后將獲選批注推送至微信公眾號進行網絡票選。此舉不僅進一步拓展了閱讀活動的規模，擴大了閱讀活動的影響，還提高了學生反復出入文本，精練讀法的積極性。

7.展板宣傳：在完成線上票選后，備課組教師完成統計，并依次公布獲獎名單，頒發證書、獎品。同時，還利用展板在校園內展示獲獎名單及優秀獲獎作品，讓線上與線下的交互形成完滿的閉環。

（四）師生共讀，示范先行

“教師要交給學生的，絕不僅僅是如何閱讀。如果我們希望學生在今后的人生中持續閱讀，享受閱讀，那么就必須向他們展示一個真正的閱讀者是如何生活的。”教師，首先應該是閱讀的先行者。如何示范先行？筆者著力做好了“同讀同學”和“文化滲透”這兩點。首先，筆者沒有采用傳統的“伴讀”形式，而是“始于讀，發于思，成于行”，躬身入局，與學生“同讀同學”。有了微信公眾號的引入，教師的示范先行便得心應手。例如，在進行圈點批注的指導時，筆者選用了“微信讀書APP”進行“屏讀”，并借助其即時圈點批注的功能留下筆記。而后選出收獲點贊和轉載數量最多的批注，整理形成“什么樣的批注獲贊較多”的一欄逐期公布在微信公眾號上，就起到了良好的效果。

再如，在開展《儒林外史》的專題探究時，筆者設置文本解讀專欄，先后發布《儒林外史》之兄弟篇（嚴氏）》等三期共計2萬余字的讀書報告。這樣的分享，在解讀的構思、讀法的運用、文字的表述方面都給予了學生示范和引導。

其次是“文化滲透”。余黨緒說：“面對一本書……不僅要精心研讀文本，還要考量學生的認知水平與接受心理，對文本所包含的語文素養培育的潛在意義與資源，也要進行評估與權衡。”古典名著是落實“文化的傳承與理解”這一語文核心素養的重要載體，但是諸如“飲食文化”“衣飾文化”等信息多是駁雜而松散，隱性滲透于情節之中。鑒于此，筆者便先行示范，為微信公眾號消息制作“注解式插圖”。待引起學生的興趣后，組織學生以項目學習的方式分工協作，分專題制作插圖。插圖中不僅有直觀的圖繪呈現，更兼精簡的文字說明和作品中的具體出處。對于讀者而言，是喜聞樂見的文化積累;而對于制作者而言，便是集搜羅、篩選、考據、編寫等于一體的綜合性的傳統文化的學習歷程。

（五）充分展示，素材迭代

新課標規定“應根據各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀興趣、習慣、品味、方法和能力。”由于種種受限，傳統的導讀課常會在閱讀成果分享這一環節打折扣。而有了微信公眾號的輔助，便可以有效地解決這一點。

1.計劃實施的有序化：以《駱駝祥子》為例，在這一次專題探究中筆者將指導重點放在了“如何撰寫小論文”之上。有賴于微信公眾號的輔助，筆者安排各小組在完成小論文撰寫后，制作“小論文式微課”，統一發布于微信公眾號上。而后師生共同評選出質優者推送到年級的讀書分享會進行展示和答辯。因為分享不囿于時空，所以，教師可以給予學生更充分的指導和建議，閱讀成果質量自然也水漲船高。

2.專題探究的系列化：當前期準備有充裕時間、閱讀分享有足夠的空間，筆者便安排學生的專題探究分層遞進，形成系列。如，在《儒林外史》的專題探究中，筆者組織學生對書中的主要人物按照出場順序逐一評點。點評可憑借自己的喜好按照“1個長評+N個短評”的方式，形成儒林人物評點錄。微信公眾號中擇取優秀長評，逐期發布，形成貫穿《儒林外史》的閱讀分享系列。

3.關注程度的擴大化：由于微信公眾號的消息是公開的，又可以通過“轉發”和“在看”功能擴大傳播量。雖然筆者為了維護學生的個人利益和保護部分閱讀成果的版權，在隱私上進行了必要的設置，但是通常情況下，都會有數以百計的用戶會參與這些閱讀活動。其中，活躍用戶包括不僅包含學生、家長、教師，還有部分閱讀愛好者。關注程度的擴大化也讓學生對成果質量和自我實現有了更高的預期。

三、總結反思：結合教學效果話所得

（一）實踐的效果

1.預設教學目標的達成：鄭桂華教授說：“課堂教學的主要功能在激發學生的閱讀興趣，培養他們對于書籍的敬畏之心，引導深度閱讀及指導閱讀方法。”在實施過程中的“消除隔閡”是為激趣清楚障礙;“整體規劃”是以趣味任務持續驅動;“充分展示”中的“選做”則是因材施教，引導學生分享收獲之趣。雙線互動的方式不僅有助于閱讀興趣的激發更有利于閱讀興趣的保持。其次，“讀法診斷”“示范先行”等舉措為“授法”保駕護航，保證了讀法充分訓練，將學生的閱讀引向深處。最后，貫穿于課程始終的“分享”，讓階段性和終結性的閱讀“生成”都能夠得到充分展示，繼而成為能力提升的又一基礎，讓學生有興趣、有方法、有能力開展新的閱讀從而達成了“激趣”“授法”“生成”的三維循環的教學目標。

2.學生高階思維的提升：布魯姆目標分類學將認知目標分為：識記、了解、應用、分析、綜合、評價，前三種為低階思維，后三種為高階思維。若閱讀的目的僅限于求量或應試，那么學生只能夠是“淺閱讀”或“假閱讀”，囿于低階思維的反復，而得不到思維的提升。反觀筆者的實踐，微信公眾號的介入為學生的高階思維的鍛煉提供了更多的可能。比如，項目學習便可“將低階認知包裹入高階認知，通過項目化學習的設計培養學生的問題解決、元認知、批判性思維、溝通與合作等重要的能力。”而有了必做和選做的項目學習的拓展，必然能夠更充分、扎實地提升學生的高階思維。

3.“學教評一體化”的實現：上文提到傳統名著導讀課程的評價缺乏全面性、及時性和多元性。而縱觀雙線互動的課程實施，從“整體規劃”“讀法診斷”到“數據分析”，評價是伴隨著閱讀活動的始終的。這個長線的評價過程既體現了對教的評價，又體現了對學的評價。同時，評價的內容更豐富、范圍更廣闊、形式更多元，囊括了教師評價、學生自評、學生互評、家長、社會評價以及客觀的數據評價等。由此便保證了課程實施的過程中學教評的連貫性和一致性，讓評價更適時適地，讓教學和學習都能夠更及時和精確地調整。

吳昕歆教授在《書冊閱讀教學現場》的序言中說：“我們共同努力推動整本書閱讀以課程化的形態出現在學校教育中，以更為合理的結構進入語文課程體系，引領學生以成熟閱讀者的姿態走向未來生活。”這同樣是筆者的情懷和愿景。筆者希望“運用微信公眾號輔助傳統名著導讀教學的雙線互動式課程”的建構與實踐能為同仁們提供有益的啟發。筆者將繼續努力，不斷探索，不斷完善，爭取培養更多的“成熟閱讀者”。

參考文獻：

[1]溫儒敏.讀書為要：用好語文統編教材的關鍵[J].中小學教材教學，2020（7）.

[2]余黨緒.走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海教育出版社，2019：45.

[3]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011（30）.

[4]鄭桂梅.整本書閱讀：應為和可為[J].語文學習，2016（7）.

[5]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].教育科學出版社，2018：57.

[6]吳欣歆，許艷.書冊閱讀教學現場[M].教育科學出版社，2018：4.

[7]唐琳娜·米勒，關睿.書語者：如何激發孩子閱讀潛能[M].新疆青少年出版社，2016： 26.

責任編輯? 羅良英