學科大概念統攝下單元教學的實踐及思考

郭井生 _ 北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心歷史教研室

《普通高中課程方案（2017年版）》中提出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在教學建議中提出，教師可以“設計新的綜合性的學習主題”，根據學習情況對教科書的順序、結構進行適當調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合。基于上述認識，教師可以嘗試探索大概念統攝下的單元教學方式。本文對于統編高一歷史教材《中外歷史綱要（上）》的教學實施，談一些思考。

1.通過學科大概念確定價值主線

大概念對應的英文詞語為“big idea”，原意為大創意，是指將品牌的核心價值以最能打動消費者的角度闡述出來的一個想法；后引申為那些能夠將分散的事實、經驗、知識和技能聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、原則或理論，并被廣泛應用于各個領域。①吳克勇，蔡子華.學科大概念：化學教學的新原點[J].教育研究與評論,2019（11）.那么，什么叫“學科大概念”呢？所謂大概念，說到底就是“上位知識”，是一種“高度形式化、具備認識論與方法論層次意義、普適性極強的概念。”②趙康.大概念的引入與教育學變革[J].教育研究,2015（12）.“從學科知識關系的角度來看，大概念位于學科知識金字塔的頂端，極具抽象性、概括性、包容性。”③余文森.論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法,2018（1）.

大概念有不同的知識層級結構(見圖1)，學科大概念是指能反映學科的特質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。④何彩霞.化學學科核心素養導向的大概念單元教學探討[J].化學教學,2019（11）.

依據上述學者的觀點，再結合歷史學科的特點，我認為，歷史學科的學科大概念包含兩類：一是學科知識層次，指那些能統攝或包含大量的學科知識，具有普遍性和廣泛的解釋力；二是學科方法層次，是指能反映學科的本質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法，可運用于新的情境，具有持久的可遷移應用價值。對歷史學科來說，新課標凝練的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷無疑具有這種特征。

但素養的培育必須依托于具體的歷史知識，知識雖然不是素養，但知識的積累、識記、遷移與運用則是素養的表現。所以，我們回到第一層次的學科大概念，找到統攝大量學科知識的大概念可以使我們的教學主線更為清晰。比如，《中外歷史綱要》上冊教材，敘述了從原始社會到中國特色社會主義進入新時代的歷史，按時序可以劃分為中國古代史、中國近代史和中國現代史。古代史可以統一多民族國家的發展歷程、近代史則以中國社會各階層探索救國救民道路的歷程（舊民主主義革命和新民主主義革命）、現代史則以中國共產黨領導中國人民進行社會主義革命和建設的歷程（中國特色社會主義革命和建設道路）分別作為每個階段的學科大概念。

以古代史的統一多民族國家發展歷程為例，在確定好這一價值主線后，可以將古代史知識聚結在這一價值主線上，以單元為單位，分別確定每個單元在“統一多民族國家發展歷程”中的作用和地位。例如，春秋戰國民族交融與秦漢大一統、魏晉南北朝民族交融與隋唐大一統、遼宋夏金多民族政權并立到元朝統一、明清中國版圖的最終確立。它們或是統一多民族國家的初建，或是南北民族交融使中華文明更具生機，或是實現塞外一統并對邊疆實行有效治理，或是進一步鞏固統一多民族國家，現代中國的版圖逐漸定型。總之，每一單元都在統一多民族國家的發展歷程中起到不可替代的作用。然后將每課知識聚集在單元主題上，層層往下，層層統攝，大概念統攝小概念，使得知識結構化。比如，第一單元從中華文明起源到秦漢統一多民族國家建立，包含4課內容，可從兩個方面梳理，一方面是國家的形態從分封制到諸侯爭霸再到秦漢大一統治理；另一方面是中華民族歷經西周統一的文化和心理認同，華夏族形成，再到春秋戰國時期的第一次民族大交融，最后形成了秦漢統一多民族國家。

2.將課標內容要求轉化成教學目標

新課程改革以來，廣大一線教師的課標意識得到了大大增強，教師能夠將課標視作不同版本教材的“上位概念”。而將課標的內容要求轉化成教學目標，是教學落實課標要求的有效舉措，可以使教學目標更有針對性，有利于真正實現教、學、評的一體化。比如，《中外歷史綱要》上冊第1課“早期中華文明”，課標要求如下：

通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識它們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系；通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征。

結合教材，可以轉化成教學目標：（1）通過舊石器時代人類化石遺址的考古發現，說明中華大地上很早就有古人類居住；（2）通過新石器時代晚期中華大地上眾多的考古發現，理解中華文明多元一體的起源特征；（3）通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，概括中華文明早期國家的特征，說明西周的分封和宗法制對中華文明的深遠影響。

3.合理搭建每課結構性知識框架

有了大的單元價值主線和每節課的教學目標后，接下來的環節是合理搭建每節課的知識框架，教材中在敘述時一般分三到四個子目，子目下沒有下一級的標題。教師在備課時，一方面可以整合子目，梳理子目之間的邏輯關系；另一方面則是設計每個子目下的下級標題，從而將教學的結構性主干知識呈現出來。比如，第1課，如果將教材中的每一個知識作為子目呈現出來，有人作過統計，一共是27個三級標題。但如果我們依據單元教學主線，則可以列舉如下的結構性知識框架：

有了這樣的結構性板書，學生更能夠體會教材的敘述邏輯，能夠大大提升教學效果。

4.補充相應史料把問題講解清楚

有了教學立意，有了結構性板書，接下來是要將主干的知識講解清楚。教材受篇幅的局限，多結論呈現，少探究過程。這時就需要教師補充相應的史料，將問題展開，引導學生進行深度學習。

以上表中第1課為例，每個子目后面小圖標是超級鏈接，里面有補充的相關材料，如西周的分封和宗法制，教材是這樣敘述的：

西周實行分封制與宗法制，史稱“封建親戚，以蕃屏周”，形成了“天子-諸侯-卿大夫-士”金字塔型的等級結構，加強了周天子對地方的政治統治。宗法制與分封制相互補充，解決了統治階層內部在權力和財產分配方面的沖突與矛盾。

教材的表述更多是結論性質，比如，加強了……，解決了……，至于為什么，沒有相應表述，這時我們可以補充如下材料：

分封的推行，是以周人自己的血緣政治紐帶，取代先前外服制盤根錯節的地方勢力，使得異族勢力難以反叛，從而實現了不同族群的雜居。

——李凱《史料遴選應是中學史料實證的重點》

任天者定，任人者爭，定之于天，爭乃不生。

——王國維《殷周制度論》

商代的征伐，只不過迫使叛逆者屈服，尚未有把被征服地區的土地人口授予自己的親戚子弟統治的史實；而周人的各封國卻造成了前所未有的不同族人混居在一起的現象。

——沈長云《上古史探研》

補充的材料更形象生動地幫助學生理解分封制是如何加強周天子對地方的政治統治，宗法制如何解決統治階層的內部矛盾。同時，材料還表明，西周的分封制還實現了不同族群的雜居，有利于華夏族的形成，有利于中華文明的統一化進程。

5.選擇若干處呈現學科素養培育

歷史學科的素養培育與別的學科不同，數理學科的素養培育一定程度上是可以“分類”操作，如某個領域的知識是培育學生的計算能力，某個領域的知識是培育學生空間思維能力。但歷史學科的素養培育卻是“全程”覆蓋的，任何一個歷史事件，都是可以從五大學科素養的角度去解讀，素養更多是作為歷史學科的“上位知識”，是一種方法和能力層次上的知識。所以，教師要提升教學的站位，要心中有素養，要善于發現教材中好的素養培育點，引導學生從素養的層次上認識歷史學。

還是以第1課"中華文明的起源與早期國家"為例，本節課的眾多歷史結論必須依托于考古發現，所以這節課很適合于“史料實證”這一素養的培育，要培育學生“一分史料說一分話”的證據意識。例如，教材第2頁展示了中國舊石器時代重要人類遺址分布圖，我們可以引導學生概括出當時人類遺址分布廣泛，得出中華大地上很早就有古人類居住的結論，但無法得出中國是遠古人類的重要起源地這一結論，除非我們找到中國存在從猿猴到人類的整個進化鏈條證據。另外，在教材的第5頁的“學思之窗”是關于啟繼位的一段材料和問題，用好這段材料可以很好地培育學生的“歷史解釋”素養，教師引導學生得出對同一歷史事件不同的歷史時期、不同的派別會有不同的歷史解釋，上述兩種不同說法的原因在于儒家和法家看待上古時期王位傳承的態度不同。這一問題的真相現今我們也難以斷定，但可以引導學生認識到一切歷史結論都是帶有主觀性和立場性的，初步體會一切歷史敘述都是歷史解釋，而懂得這個道理也就上升到了歷史教學的素養層次上。

從當前新課程改革的前沿研究看，利用學科大概念引領教學正成為研究的熱點，概念的上下位有效銜接應該能夠推動學生的深度學習，是突破教學內容多與課時有限矛盾的有效途徑。