多方融合特色發(fā)展
——欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的“融灣”路徑

劉 璐，郭智文

(羅定職業(yè)技術學院 外語系，廣東 羅定 527200)

眾所周知，提升地區(qū)教育水平的關鍵在于促進教師的專業(yè)成長。近年來，如何精準幫扶欠發(fā)達地區(qū)教師，提升教師特別是欠發(fā)達地區(qū)教師的教學能力，一直是教師專業(yè)發(fā)展領域的研究熱點之一。名師工作室作為一種以點帶面的共同體研修方式，讓越來越多的教師朝著名教師的水平及層次靠攏，進而促進自身專業(yè)成長。另外，欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的發(fā)展迎來了新動力。其一，為深入貫徹落實廣東省“強師工程”和中小學教師培訓工作的相關文件要求，進一步強化中小學名教師在培養(yǎng)教師過程中的示范輻射作用，各級教育行政機構不斷支持與鼓勵名教師工作室的申報與建設。其二，為深入貫徹落實以習近平同志為核心的黨中央對廣東當前經(jīng)濟形勢的分析判斷和決策部署，各行各業(yè)皆應積極做好融入粵港澳大灣區(qū)的相關工作。因此，作為欠發(fā)達地區(qū)的粵西北城市云浮，其名師工作室需突破本市地域劣勢，加強與大灣區(qū)及大灣區(qū)之外的優(yōu)秀教育資源之間的良好溝通與交流，更好地發(fā)展自己。

一、“名師工作室”的研究概覽

從“名師工作室”的國內(nèi)研究概況來看，基于截至2019年12月底“中國知網(wǎng)”中收錄的數(shù)據(jù)，筆者輸入“名師工作室”主題詞進行搜索，共有2 145篇相關文章。不難發(fā)現(xiàn)，近年來，特別是2012年以來，學者們的發(fā)文量急劇上升。其中2012年70篇、2013年117篇、2014年 164篇、2015年230篇、2016年292篇、2017年339篇、2018年368篇、2019年361篇。從數(shù)據(jù)上看來，名師工作室已成為了近年來教師專業(yè)發(fā)展研究的重要切入點。就研究的關注層次上看，基礎教育與中等職業(yè)教育名師工作室建設的相關文獻為1 273篇，占據(jù)總發(fā)文量的59.34%。由此可見，基礎教育與中等職業(yè)教育教師為名師工作室建設的主陣地。查閱研究主題大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，江蘇省最為關注名師工作室，其發(fā)文量為111篇。另外，特級教師、骨干教師等高頻關鍵詞表明研究者們特別關注帶頭人在名師工作室團隊構建中的重要作用。為了更深入地了解前沿研究狀況，筆者縮小數(shù)據(jù)庫范圍，僅進行核心期刊(指北核、南核)的相關搜索。之后發(fā)現(xiàn)，“名師工作室”的相關文獻僅剩289篇，主要包含如下研究視角。

其一，就“名師工作室”的概念而言，不斷有學者對“名師”進行界定。有學者認為名師，顧名思義是指有名的教師，或是教師群體中的卓越人士。另外，官方“名師工程”中將名師定義為地區(qū)內(nèi)有名氣、有聲望、有影響的教師。還有學者將其具體化，認為名師通常具有先進教育理念與高超實踐能力，同時擁有學科帶頭人、特級教師、教育專家、有突出貢獻或享有政府津貼的專家等相關稱號[1]。由此可見，大部分學者認為，作為名師工作室的主持人，其個體能力極大地影響甚至決定著團隊的發(fā)展。

其二，就“名師工作室”的設立目標與價值取向而言，有學者從教師共同體的角度解讀了名師工作室的教師專業(yè)成長[2]。隨著共同體思路的深入人心，越來越多的學者從平等與共贏角度出發(fā)，關注工作室團隊的成員力量，注重團隊成員的個體反思與成長。另外，有學者從專業(yè)資本流動與擴散的角度認為，區(qū)域性名師工作室是培養(yǎng)優(yōu)秀師資、均衡地方教育資源的重要場所，也是教師流動的一種特殊方式[3]。學者們認為，名師工作室應以“促進教師專業(yè)發(fā)展”為主旨，引發(fā)“為什么要參加名師工作室”“如何參加名師工作室”和“對名師工作室的態(tài)度”等問題的思考[4]；還有學者認為，名師工作室是一個公共的反思空間與實踐場域，旨在幫助教師成長為反思性實踐者[5]；再有學者們認為，名師角色與教學實踐背景均發(fā)生了變化，名師肩負起了引領群體發(fā)展與教學創(chuàng)新的重擔，是政策期待的領袖教師[6]。

其三，就“名師工作室”的運行機制而言，有學者們認為，名師工作室的運行模式的建立和外部保障機制的建立是工作室是否能高效運行的關鍵[7]；還有學者從成員結(jié)構、個人學習活動、共同愿景、合作文化氛圍以及外部支持等五個維度研究工作室如何突出重圍[8]。由此可見，“名師工作室”雖然是一個公認的促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑，但依然面臨不小的運行困難。

二、基于個案研究的云浮A名師工作室的構建現(xiàn)狀

為了挖掘欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的運行現(xiàn)狀，本研究選取云浮市A名師工作室(以下簡稱“A室”)的網(wǎng)站和公眾號上公開發(fā)表的活動日志(記錄工作室活動的日志為考核任務，可見這些數(shù)據(jù)能較為完整與真實地反映工作室的運行狀態(tài))，再結(jié)合筆者與A室成員共同參與的相關活動經(jīng)歷，通過一年的個案研究，共搜集有效文本45 341字。筆者經(jīng)過反復閱讀，從而厘清該名師工作室的構建現(xiàn)狀。

(一)欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的組織架構

有學者認為，名師工作室往往由地方教育行政部門(教育局)牽頭遴選組建并考核評估，然而在建成之后的運行環(huán)節(jié)則基本放手，從成員的招聘、考核到工作室的運作等皆由工作室自行決定[8]。在此背景下，A室的組織架構相對合理，其組織架構主要包含主持人、活動專家、技術專家、導師、活動助手、成員和學員等,且來自高校和地方行政部門的活動專家經(jīng)常直接深度參與各項活動，從而保證了A室組織的各項活動得到良好的指導和監(jiān)管。當然，在共同體視域下，A室組織架構也存在明顯弊端。該工作室沿用了行政等級制度較森嚴的縱向多級管理架構，該架構模式過于強調(diào)和依賴組織者和專家的帶動作用，組織者和專家的參與直接決定著工作室活動的開展效果。當然，就欠發(fā)達地區(qū)的教師發(fā)展而言，較大程度地發(fā)揮專家或主持人的“名師效應”是適合教育欠發(fā)達地區(qū)起步發(fā)展階段的，然而隨著教師能力的動態(tài)提升，該種組織架構就不如注重平等發(fā)展和公平表態(tài)的共同體模式。在該模式中，名師不再是一個表演者、宣講者或領導者，而只是各項工作室共修活動的發(fā)起者和組織者。由此可見，隨著工作室的不斷發(fā)展，A室的組織架構應逐漸趨于平等與開放。

(二)欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的活動形式

欠發(fā)達地區(qū)名師工作室活動形式的一般特征如下。首先，活動開展的聯(lián)系對象多限制為本地學校，以送教下鄉(xiāng)的幫扶性活動為主。云浮市是一個地處粵西北的欠發(fā)達地區(qū)，據(jù)地方教育部門官網(wǎng)的調(diào)研數(shù)據(jù)，該市的鄉(xiāng)村小學占比為76.01%，鄉(xiāng)村中學占比75.90%[9]。而地處欠發(fā)達地區(qū)的A室為廣東省級名師工作室，在區(qū)域內(nèi)有一定的教學實踐優(yōu)勢。因此，在全年舉辦的20多場工作室活動中，有11次為送教下鄉(xiāng)，有6次為同層次的教研交流活動，有3次為跨地區(qū)甚至跨省區(qū)的教學交流活動。由此可見，這些活動體現(xiàn)了該工作室的名師輻射作用，開展較多的送教下鄉(xiāng)活動還體現(xiàn)了欠發(fā)達地區(qū)工作室的使命與擔當。其次，活動的開展，特別是跨地區(qū)跨省區(qū)活動的開展，具有一定的隨機性。前期由于欠缺與交流學校的長期交流，雙方并不便于馬上開展更加深入的交流活動，短暫的教學交流活動極易流于形式，不益于教師們的專業(yè)成長。

(三)欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的活動內(nèi)容

就具體教研活動的過程而言，A室也存在模式化和追求技術理性的特征。該工作室的活動開展形式大都為同課異構的形式，少量的為聆聽講座及訪學和完成項目等共修形式。就同課異構而言，其模式大都為“交流單位的工作室成員代表進行課例演示——到場專家逐一點評——主持人或相關專家總結(jié)”。無論是工作室的送教下鄉(xiāng)，還是其他工作室活動，皆采用了該模式，由此表達了對技術理性的追求。當然，此處指出該問題并非摒棄技術理性，就欠發(fā)達地區(qū)本身不高的教學水平而言，追求技術理性本身具備一定的合理性。對欠發(fā)達地區(qū)的教師而言，教學技能有較大的提升空間，對教學技藝的追求能在某種程度上快速提升工作室成員的專業(yè)能力。然而，對于技術理性的追求往往過于依賴“專家”的言傳身教。相應專家的個人點評往往被視為“理性”視角，當作“唯一合理”的課型授課思路。可見，這種思路明顯忽視了授課主體的感受和反思，工作室成員缺乏螺旋上升式的反思過程，極易將工作室組織的相關教研活動視為壓力或負擔，缺乏享受工作室活動的快感，也易引起外界對教師形象的誤讀與其教學能力的不信任。

三、基于共同體視域的A名師工作室的“融灣”路徑

就欠發(fā)達地區(qū)的中小學教育而言，其生源上存在一定的封閉性，且較低的生源質(zhì)量制約著地區(qū)教育水平的提升，可見作為教育行為的實施者，教師個人專業(yè)成長的穩(wěn)步提升成為了欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展的關鍵。欠發(fā)達地區(qū)的教師專業(yè)成長因地域限制發(fā)展緩慢，優(yōu)秀師資流失嚴重、引入困難，特別需要政策和相關硬軟件的支持。隨著各項鄉(xiāng)村振興政策的出臺，欠發(fā)達地區(qū)的教師關注度不斷提升。另外，隨著信息化技術的發(fā)展，各種教學資源呈現(xiàn)出數(shù)字化和共享化的特征，欠發(fā)達地區(qū)教師的自主發(fā)展變得可行。在地緣劣勢逐漸消除后，欠發(fā)達地區(qū)名師工作室的“融灣”構建變得可行且必要。為了更好地推動廣東經(jīng)濟、教育及文化等各個方面的均衡發(fā)展，粵港澳大灣區(qū)由于資源及地域優(yōu)勢，肩負著帶動廣東欠發(fā)達地區(qū)發(fā)展的艱巨責任。在現(xiàn)階段，粵港澳大灣區(qū)精準幫扶欠發(fā)達地區(qū)發(fā)展，欠發(fā)達地區(qū)主動融入粵港澳大灣區(qū)的發(fā)展，從而形成良性的雙邊互融。互融是理想的，然而其路徑并未明晰。基于A室的運營狀況，本文特別從制度、成員及活動等各個方面提出具體的“融灣”路徑。

首先，在制度上融合。制度上“融灣”不僅指在建設制度上借鑒大灣區(qū)成熟工作室的相關制度，包含成員考核與管理制度、活動經(jīng)費管理制度、活動反思與記錄制度等等，讓欠發(fā)達地區(qū)的名師工作室能緊跟灣區(qū)工作室的構建；制度上“融灣”更是指在“融灣”過程需建立相關運行制度，比如對口幫扶政策，讓欠發(fā)達地區(qū)工作室的發(fā)展在制度的保障下融入大灣區(qū)，讓廣東各地區(qū)的工作室的相關工作能在一定程度上做到統(tǒng)一且有條不紊，以此倒逼欠發(fā)達地區(qū)工作室的“融灣式”發(fā)展。

其次，在成員上融合。名師工作室不能局限于一個學校或一個教研室，應體現(xiàn)一定的包容性。A室的成員設置上就特別體現(xiàn)了與高校優(yōu)質(zhì)師資和大灣區(qū)相關名師的融合。上文已述，這些專家絕不止掛名于工作室內(nèi)，且經(jīng)常一同參與各項共修活動。各成員之間，不論職稱、職位及經(jīng)驗，共同參加同一項有意義的教學研究活動。追求平等良性互動，達到互相學習，共同進步。另外，成員上融合還可通過不斷吸納大灣區(qū)學校的教師來擴大成員規(guī)模。A室經(jīng)常外出與大灣區(qū)學校進行交流，并與外校教師開展同課異構等共修活動，還通過發(fā)放證書等方式發(fā)展聯(lián)誼關系，不僅擴大了工作室的成員分布，更是發(fā)展了可例行共修的學校對象。

再次，在活動上融合。上級行政機構或大灣區(qū)的對口幫扶學校可以用項目帶動的形式，讓各工作室共同完成項目任務，加強各項事務的深度融合。基于就近原則，A室在肇慶(與云浮市最近的大灣區(qū)城市)學院教師發(fā)展中心的組織下，參與了多項省級集體研修活動。其中，A室在參與省級中小學英語線上視頻資源庫建設的過程中，就呈現(xiàn)出成員專業(yè)能力快速成長的過程。雖然A室成員大都沒有任何高質(zhì)量微課視頻經(jīng)驗，但在項目任務的驅(qū)動下，A室全體成員加強了與項目組內(nèi)的大灣區(qū)其他工作室成員的聯(lián)系，同時也主動請教高校專家，最終通過微課顆粒設計、微視頻內(nèi)容設計、微視頻制作等多團隊協(xié)作，高質(zhì)量地完成了視頻制作。翻閱A室成員的活動反思日志，“感覺自己學到了很多，以后也會做視頻了”“做視頻的修改過程讓我明白了一件成品需要不斷打磨”“增強了我的問題意識”等等。由此可見，通過項目帶動的多方合作給A室的教師們帶來了較大的成就感，從而進一步幫助其專業(yè)成長。

四、結(jié)束語

欠發(fā)達地區(qū)名師工作室在主動“融灣”的過程中，難免遭遇以下瓶頸：活動組織難度大，教師參與積極性較低。然而，名師工作室作為較好的教師專業(yè)成長推動形式應大力支持。在“融灣”背景下，欠發(fā)達地區(qū)的名師工作室應把握機遇，尋求對口幫扶，制定學習制度，開放組織架構，積極參與大灣區(qū)的各類項目活動，實現(xiàn)深度“融灣”。同時，在“融灣”促發(fā)展的同時，也應保持地域特色，開發(fā)適合自身的工作室活動。教育行政部門也應適度放權并兼顧監(jiān)管，不斷調(diào)動工作室成員的參與積極性，讓成員能切實感受到參與團隊活動的快樂，進而不斷提升其專業(yè)能力。