文本細讀：向深度閱讀要質量

連秋鳳

(南平師范學校附屬小學，福建 南平 353000)

深度閱讀是讀者根據文本本身特點，對其展開閱讀、理解、思考、評論的學習過程，在深度閱讀中，讀者能夠很快形成清晰的知識結構，對豐富頭腦、啟迪智慧和開闊視野有積極的幫助作用。深度閱讀能力的提升不是一蹴而就的，需要在實踐中不斷累積，厚積薄發。但并不意味著深度閱讀沒有捷徑，要想迅速完成閱讀，把握文本核心內涵，文本細讀是重要渠道。小學語文教學實踐中，教師要積極引導學生對文本展開細細品讀，在感知語言特點的同時，觸摸知識核心區域[1]。

一、內容整合，構建深度閱讀機制

教材是由多篇內容相關的文章串聯組織起來的，它是學生觸摸語言實體最重要的載體，也是學生信息搜集的重要渠道，其價值度較高。小學語文教材涉及到的體裁相對豐富，能夠給學生帶來新鮮感，每學習一篇文章，學生的思維認知都會得到很好的鍛煉，從中獲得的啟示也是多元的。在引導學生進行閱讀學習時，教師要從教材本身特點出發，展開細致、全面的挖掘，找到學生思維契合點和對接點。當然，文本內容比較復雜，對所有內容都進行仔細閱讀顯然是不可能的。這時教師就要發揮指導者、指引者的作用，對閱讀內容進行整合，最大限度優化學習內容，為深度閱讀建立相關機制。

例如，學習《記金華的雙龍洞》，這是葉圣陶先生的一篇游記，內容富有吸引力。為了給學生以更深刻的印象，教學活動開始之前，教師對文本內容進行瀏覽，然后有目的地進行整合。這篇文章的教學目標是讓學生了解金華雙龍洞的特點，學習作者觀察和表達的方法。教師從教學目標出發，對文本內容進行逐一對照、整合。課文中間部分詳細介紹了雙龍洞的特點，教師劃定范圍，明確學習重點。在具體內容選擇時，教師則發揮學生的主體價值，讓他們根據自身興趣點進行選擇。學生興趣盎然，參與熱度較高。有的學生選擇第三段，有的學生選擇第四段，還有的學生選擇第五段。小學階段，學生對語言文字的感知不同，教師充分考慮到這一點，將文本內容進行整合處理，學生只要細讀選擇到的段落就可以，大大減輕了學生的負擔，他們能夠集中精力展開閱讀，學習效度自然提升。

教師從文本內容特點出發，結合小學生的閱讀實際，給他們布置了相關閱讀任務。學生只要根據自身興趣、學習需要進行選擇就好。因為閱讀段落相對精簡，可以成功激活學生的學習思維。從學生的表現能夠看出，內容整合設計恰當好處，對學生產生的刺激效果是極大的。在對簡化的內容進行閱讀時，學生的注意力相對集中，閱讀效果自然值得期待。內容整合關涉課內課外閱讀內容，教師需要做出準確判斷，唯有提升教學適配性，才能給學生帶來全新的學習體驗。

二、情節梳理，理順深度閱讀脈絡

小學語文教材雖然涉及多種文體，但不同階段的側重點不同。低年級教材中詩歌、寓言故事內容較多，中高年級記敘文所占比重較大。無論是什么樣的體裁，教學目的都是一樣的，就是要讓學生在搜集信息知識點的過程中，感知文本內容、情節。語文教學離不開內容感知。實踐過程中，教師可以采用情節梳理的形式，所謂的情節梳理是指學生用簡短的語言將故事內容概括清楚。情節梳理是對學生能力的錘煉，在這個過程中，學生思維必須迅速活躍起來，細細品味，認真思考。唯有如此，才能完成情節梳理任務，助力閱讀教學發展。

例如，學習《小英雄雨來》，這篇文章屬于長篇小說，故事性極強，內容較多，學習起來有一定的難度。教學伊始，為了吊足學生胃口，引發學生探索欲求，教師由梁啟超的《少年中國說》引入，營造濃郁氛圍，給學生情感以激發。學生在朗讀中迅速進入學習狀態，感受到少年對國家發展具有的作用。這時教師繼續引導：這篇文章也敘寫了一個少年的故事，請大家認真閱讀文章，將故事情節復述出來。因為有了前面的情感鋪墊，學生讀得格外仔細。閱讀結束后，學生嘗試著復述關于雨來的故事情節。小學生概括能力不強，在復述過程中遇到了很多問題，如廢話連篇，將沒有價值的信息融入等。因此，教師適時給出答題模型。雨來上夜校——( )——與鬼子斗智——( )。在教師的指引下，學生對故事情節梳理有了嶄新認知，調整思路，進行填空。情節梳理看似沒有多大價值，其實會對學生感知能力和思維能力產生有利影響，促進課堂教學順利推進，為教學任務的順利完成奠定基礎。

閱讀是一個由淺入深的學習過程。閱讀過程中，學生會遇到很多困惑，他們的認知容易與文本內容產生矛盾沖突。如果教師能夠及時引導，讓學生對故事情節展開梳理，學生的思維和思路得到疏通，有了“柳暗花明”的感覺，對深度閱讀產生的價值是值得期待的。情節梳理中，方法指導是關鍵，小學階段學生思維能力參差不齊，對情節的概括呈現出差異性，甚至有的學生根本不知道如何梳理。教師如果及時給出方法指導，學生就會很快完成任務，自信心大增。

三、人物分析，提升深度閱讀品質

文本閱讀中不可避免地要涉及人物，人物是文本的核心和靈魂，一切語言點和知識點都是圍繞人物展開的。語文教學過程中，教師要引導學生從不同層面著手，對人物形象進行客觀公正全面解剖和分析。在人物形象感知中，學生分析歸納能力、思維品質都會得到質的提升。“教無定法，貴在得法。”人物形象分析不是隨意而為的，需要尋找一定的切入角度。最常見的外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫等都是不錯的選擇。小學階段，文本內容相對簡單，刻畫人物形象采用的手法中規中矩[2]。學生只要能夠從這幾個角度進行切入，并加以細致品味，深度閱讀品質就會快速提升。

例如，學習《海的女兒》，教材中節選的是結尾部分，為了讓學生對故事內容有更全面的認知，教師首先補充開頭部分和中間部分的內容。生動的講述瞬間激起了學生的好奇心，滿足了他們對故事內容的渴求。接著教師引導學生對前半部分內容進行概括，同時分析小人魚和王子的人物形象。因為學生對這個故事有濃厚興趣，所以積極主動分析。前半部分和后半部分人物性格品質之間有相同點，也有一些變化，當學生對人物有了初步感知后，教師繼續引導學生對文本中的內容進行閱讀，分析人物形象。因為這次的閱讀有了具體的內容，所以學生從人物刻畫的角度展開分析，如文本中的語言描寫、神態描寫等。在對語言賞析、人物分析的過程中，學生找到了學習方法，閱讀活動不再是零散的、枯燥的。教師給學生提供人物分析契機，為學生細致研讀文本提供了渠道。在深度分析、思考中，學生從人物身上汲取到的能量是巨大的。

人是社會環境下的產物，語文教材中的人物，他們都生活在特定的環境中，缺少了環境的烘托，人物形象的塑造就會大打折扣。因此，在對人物進行分析的過程中，教師可以采取“外圍著手，典型集中”的分析方法，可以尋找相關時代背景、生活環境等。從這幾個方面展開細致研究，人物形象在學生腦海中躍然顯現。人物性格分析是深度學習的重要關注內容，教師要在分析方法方面做出一些探索，為學生提供技術支持，其助學效果會更為顯著。

四、主題歸納，構建深度閱讀認知

任何一篇文章，其中心點都要歸結到主題上。主題歸納在閱讀教學中占據重要地位。文本語言文字的呈現，其中蘊含著作者的態度、情感傾向性。如果學生能夠準確把握，深度閱讀自然水到渠成。主題歸納時，學生可參考的內容有很多。標題、關鍵段落、反復出現的句子，這些都可以作為重要參考。標題是文章主題的源泉，能夠直接或間接表達出作者的意圖。學生可以首先對標題展開分析、思考，從中尋找切入點。文章開頭和結尾、議論或抒情性段落都會對閱讀活動產生重要影響，學生如果能將段落分析透徹，主題自然呈現出來[3]。

例如，學習《鄉下人家》，教學伊勢，教師首先借助多媒體進行投影，第一組展現的是城市高樓林立的場景，第二組展現的是鄉村低矮的瓦房、衣著樸實的人們。對比鮮明的場景迅速吸引了學生的關注。學生議論紛紛，將自己看到圖后的感想表述出來。學生喜歡的場景是不同的，教師結合本節課內容進行教學導入，將學生引入農家生活，領略鄉村美景。學生很快進入閱讀狀態。在引導學生進行深入閱讀時，教師從文章的主題進行切入。“對于這篇課文的主題，有兩種不同的看法，有的人認為通過對鄉村生活的描繪，體現了作者對鄉下生活的厭惡，另一種觀點認為，作者是要表達對鄉村生活的渴望、羨慕，對于這兩種觀點，你更認同哪一種？”接著請學生表述自己的觀點。任何觀點的產生都不是憑空的，學生表明觀點后還要尋找依據。學生再次閱讀文本，這一次的閱讀層級自然更高，學生能夠發現文章中的細微之處。在對主題展開歸納時，教師一反常態，借助對比性主題，引發學生的討論，讓學生再次對文本產生閱讀興趣。這一次的閱讀會比上一次更有方向性，學生被引入良性學習情境中，學習認知逐漸豐富起來。

閱讀文本必須精準把握其主旨。受年齡和認知的影響，小學生對文本的認知存在偏差，在把握主題時往往不夠精準。教師從文本本身內容著手，讓學生進行細致分析。在問題的引領下，學生由表面的文字，逐漸觸摸到文本主題。引導學生進行總結歸納是一種選擇，教師還可以給出兩種主題形式，讓學生進行對比性選擇。在多元化的對比剖析中，學生對主題的感知逐漸清晰起來。主旨情感是文本的核心內容，教師引導學生展開深度發掘，能夠建立更多學習成長點。

五、語言剖析，發掘深度學習潛能

深度學習有多種指數追求，語言賞析是重要內容，學生大多在語言鑒賞方面存在一些認知誤區，認為語言鑒賞就是修辭作用分析，這樣很容易走進“死胡同”，一旦找不到修辭方法便找不到入口。因此，教師要在鑒賞角度推介、鑒賞程序規劃等方面做出積極探索，為學生順利進入語言鑒賞環節創造良好條件。語言鑒賞屬于文本細讀性學習，帶有鮮明的深度學習屬性特點，教師在方法傳授時，要對學生學力基礎有一定的了解，以便做出針對性引導，給學生帶來更多學習啟迪，幫助學生提高閱讀鑒賞認知能力。

語言鑒賞角度眾多，教師要根據學生鑒賞基礎做出適合的引導，讓學生自然進入到鑒賞情境之中，在深度發掘中建立學習認知。如教學《海上日出》，教師推出一些描寫片段，要求學生做語言鑒賞學習：仔細閱讀這些文段，先不考慮修辭方法運用，主要從典詞、句式、描寫方法、表達方式、情感主旨等角度展開思考，看能否找到新的鑒賞突破口。學生開始閱讀研究這些文本內容，自發進行互動交流，很快就找到一些鑒賞的角度。如這樣一段話：“轉眼間天邊出現了一道紅霞，慢慢地擴大它的范圍，加強它的亮光。……便不轉眼地望著那里。”學生鑒賞分析：“這段話中有兩個‘轉眼’，第一個是說時間很短，第二個是形容專注，雖然表達意思迥異，卻形成了呼應之勢，讀起來很有味道。‘慢慢地’這個詞語也很有表現力，將太陽初升的漸變過程展示出來。”教師對學生鑒賞情況做出評價：關鍵詞語會豐富表達效果，閱讀時要注意篩選這些詞語，仔細體會其表現意圖，對文本內容進行深度發掘，這樣才能建立有形鑒賞認知。

學生語言鑒賞能力存在個體差異，教師需要進行必要的學情調研，針對學生鑒賞基礎做出應對引導，這樣才能確保深度學習的自然發生。學生能夠找到鑒賞的角度，操作起來會更為順暢，教師要引導學生學會尋找鑒賞角度，在深度思考中建立學科認知。深度學習有不同的達成目標，語言鑒賞方法推介，讓學生順利進入鑒賞環節，這是深度學習的重要表現。學生語用積累有限，在語言鑒賞時會受到一些制約，教師對學生學習基礎做出合理判斷，能夠給學生提供更有力的指導。

深度閱讀不是一蹴而就的，需要在潛移默化中完成，尤其需要對文本內容展開全面、細致挖掘和摸索。這是深度閱讀的前提條件。具體操作時，對教學內容整合是必要的，通過信息搜索，建立深度閱讀機制。情節梳理能夠幫助學生理順深度閱讀脈絡，激活學習內驅動力。人物分析對提升深度閱讀品質有促進作用。在主題歸納中，學生逐步構建深度閱讀認知系統。借助多元化教學手段，學生在文本細讀中逐漸對知識有了初步感知，認知得到快速升級，語文核心素養在潛移默化中生成。