淺談語言文字訓練的實效性

摘 要：隨著課程改革的不斷深入，很多老師都自覺改變教學方法，實現了由內容分析向語言學習的重大變革。但是我們也看到，不少老師認識上出現偏差，課堂走入了誤區，出現了一些“唯語用”“淺語用”等教學現象。究其原因，主要是對教材的解讀不到位，教學理念難免陳舊，教學過程的把握難免偏頗。

關鍵詞：文本解讀;教學策略;語言文字訓練

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”隨著課程改革的不斷深入，很多老師都自覺改變原有的教育教學方法，將聽、說、讀、寫的訓練作為重點，在課中實現了由內容分析向語言學習的重大變革。但是我們也看到，對于教材，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，有的老師在教學中訓練點多而雜，有的老師則脫離實際，訓練浮于表面，于是，課堂走入了誤區，出現了一些“唯語用”“淺語用”等教學現象。究其原因，主要是我們對教材的解讀不到位，教學理念難免陳舊，教學過程的把握難免偏頗。結合教學實踐，談談我的做法和體會。

一、 文本解讀——保證語言文字訓練實效的根本

我省特級教師劉仁增老師多次到校開展培訓工作。每次培訓，他常常會拿出一篇教材，現場指導文本解讀。比如挖掘教材中隱藏著的語言訓練點，并根據學段目標及單元目標進行選擇。思考本課教學各個環節采用的教學方法，各個語言點如何落實訓練目標、某個閱讀環節的設計流程等。劉老師明確告訴大家，語文教師一定要重視文本解讀。對文本進行深入細致解讀，是上好語用教學課的基本保證。

新課標對語文課程各個知識模塊教學目標以及教學建議進行了非常細致的闡釋，同時對每一冊每一單元的各個知識模塊的溝通和整合都有具體安排。部編版教材與課標相呼應，每個單元導讀、課中的泡泡提示、課后的練習、園地里與本課教學內容相對應的板塊、本組教材的結構體系等都結合語文素養滲透相關訓練重點及策略，都是我們要解讀的內容。比如低年級閱讀核心素養培養，一年級上冊的要求是找出文中明顯的信息，學習借助圖畫閱讀課文。我們處理教材時，就會有意識地利用插圖指導學生學習閱讀。到了下學期，訓練目標提高了，前面的“學習”沒有了。發展為借助圖畫閱讀課文，聯系上下文和生活實際了解詞語的意思。那么，我們在處理教材時，就少了隨意性，訓練重心就更有指向性。只有教師和教材用心對話，才能準確領會編者意圖，從而確定準確教學目標，對教學內容的取舍才能做到有的放矢、科學且高效。

在文本解讀過程中，閱讀教學策略的選取也是極為重要的，它具有提綱挈領的作用。閱讀教學策略的選擇應立足學生學情，指向語言文字的運用的實效性，指向語言表達能力的提升，在整體把握教材，領會謀篇布局中，梯度引領學生從語言出發帶動內容理解，在理解運用中再次學習語言，讓語文課真正回歸語文。

二、 培養語感——保證語言文字訓練實效的關鍵

呂叔湘先生指出：語文教學的首要任務是培養學生的語感。語文教學的核心要義就是學生在老師創設的語言情境中，言語經驗的習得和言語方法的掌握。語言文字訓練的過程就是學生培養語感、積累語言、運用語言的過程。

（一）重視朗讀 培養語感

“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”是《新課程標準》對低年級閱讀教學提出的學段目標。對低年級學生而言，朗讀無疑是他們獲得閱讀體驗的最有效的途徑。通過朗讀，學生能直接觸摸語言，同時讓孩子用自己喜歡的方式品味語言，這無疑釋放了孩子的天性，以更大的積極性投入到朗讀中去，在獲得閱讀的樂趣的同時也培養了語感。

低年級朗讀訓練以激發興趣為主，在教學中如果結合教材內容，積極創設情境，諸如生動形象的語言描繪、角色扮演、音樂欣賞、觀光采訪等，則使學生易于朗讀、樂于朗讀。

案例：一下《荷葉圓圓》

師：（白板出示荷葉圖片）你們看，誰來了？快跟它打個招呼吧！小水珠在干什么？

生：它在跟荷葉姐姐玩游戲呢！

生：荷葉好大啊，小水珠在欣賞四周的美景。

師：周圍的景色真美，小水珠還會怎么做，我請你讀讀課文中的句子？（相機出示句子）

（指名生讀，生讀得很流利）

師：嗯，文從字順，讀得真流利。誰也想讀？

（出示滿池的荷花，晶瑩的水珠）

生：哇?。@嘆）

師：（雙手合掌放在臉頰邊，生學著老師的樣子做動作）微風吹來，荷葉輕輕地晃動著身子，荷葉上的小水珠眨著亮晶晶的眼。（指著一名學生，哇！這顆小水珠眨著大大的眼睛，眼睛真亮。這顆小水滴也在調皮地眨著眨呢，我看到整池的小水珠都眨著亮晶晶的眼睛）

師：（相機采訪）小水珠，躺在荷葉上，你有什么感覺？

生1：我覺得舒服極了。就像媽媽抱我一樣。

師：躺在媽媽的懷抱里，多舒服呀，請你舒舒服服地讀一讀這句話吧！

生2：我舒服得都快睡著了。

師：看來你是顆快樂的小水珠，請你帶著這種感覺讀一讀。

師：多么快樂多么可愛的小水珠呀，我們也一邊想象一邊美美地讀一讀。（生放聲朗讀）

片段中老師從激發朗讀興趣出發，通過生動的多媒體輔助，用充滿童趣的語言和動作一步步帶領學生融入朗讀中，從畫面理解到情境感悟，從角色體驗到想象表達，層層遞進，調動孩子的情感體驗，給孩子新鮮美好的朗讀體驗。使得課堂成為師生間，生生間，師生與文本間互動的過程，課堂也變得靈動起來，富有濃濃的語文味。

（二）品詞析句 積累語言

低年級教材文質兼美，語言生動活潑，句式結構鮮明，是學生落實語言實踐的重要渠道。教學時教師可聯系學生生活實際或已有經驗，通過比較、朗讀、推測、想象、聯系上下文等方法，在具體的語言環境中推敲詞句，積累語言。

案例：一上《樹和喜鵲》

師：讀了一二兩段，你覺得這是怎樣的樹和喜鵲？

生：這是很孤單的樹和喜鵲。

師：（出示詞卡）什么是“孤單”？

生：孤單就是沒有朋友，只有自己一個人玩。

生：孤單就是單獨一個人。

師：說的真好，孤單就是單獨一人，你們有過孤單的經歷嗎？跟大家分享分享。

生：有一次周末，爸爸媽媽上班了，只有我一個人在家，我感覺很孤單。（師追問你感覺怎么樣？）很不快樂。

生：有時候，沒人陪我玩，我很孤單。我覺得很寂寞，很無聊。

生：有一回，我和好朋友吵架了，那天我自己走回家，我覺得很孤單，很不開心。

師：嗯，沒有了朋友，你感到很不開心。

師：像這樣寂寞、無聊、不開心的心情都是誰帶來的？（孤單）是啊，這種感覺真不好受。我們再來讀讀這個詞（孤單）。

師：那你們又從哪里感受到樹和喜鵲很孤單的？快到課文中找找吧，把能讓你感受到孤單的詞語圈出來。

生：一棵樹，一個鳥窩，一只喜鵲，它們都有一。

師：哦！你關注到了數量詞，它們都只有一個，多孤單呀！帶著孤單的感受，請你讀讀這句話。（出示詞串，指導讀好一字變調）

師：你還找到了哪些詞句。

生：這個句子中出現三個只有。只有就是僅僅有這些，其他什么也沒有。

師：請你把這三個詞語送進詞串中去。只有一棵樹，只有一個鳥窩、只有一只喜鵲，讀讀看，你有什么感受？

生：我感覺樹和喜鵲好孤單好可憐哦。

師：想象一下，平時，這一棵樹、一只鳥是怎樣生活的。

生：樹孤零零地立在那里，喜鵲孤零零地待在鳥窩里，一個朋友也沒有。

生：夜晚，天黑了，小樹和小喜鵲只能自己一個人靜靜地進入夢鄉，夢里它們有了很多朋友。

師：你真有體會。這是多么孤單的樹和喜鵲呀！做夢都想著有朋友陪伴啊，把你的感受送進課文中讀一讀吧。

師：剛才我們聯系上文，抓住了文中的關鍵詞，理解了“孤單”的意思。那么抓住了這些關鍵詞，就能把課文讀得更好。

（指名生讀，評價）

片段中老師對“孤單”的訓練比較扎實，老師先引導學生借助字面意思，初步感受“孤單”，然后聯系生活經驗，在具體的生活化的學習環境中，理解“孤單”的心情，與文中的樹和喜鵲產生共鳴。然后聯系上下文，透過“一棵樹、一個鳥窩、一只喜鵲”“只有……只有……只有……”，在具體語境中，品詞析句，反復推敲，想象畫面，樹和喜鵲的“孤單”就躍然紙上。這樣，“孤單”一詞在學生的腦海里就不是一個抽象枯燥的符號了，而是一個活生生的畫面和場景，在學生的品味中，一份濃濃的對樹和喜鵲的關愛在課堂彌漫開來，這樣的詞語理解和積累才是富有生命力的。

（三）遷移運用提高言語能力

閱讀的目的之一，就是要促進學生的說與寫。課后的遷移訓練不應敷衍了事。而應牽引著學生行走于語言文字之中，著眼語言的學習與運用，并在課堂實踐中加以實施。

以二上第一單元《我是什么》為例，課文中典型的句式“??? ，人們管我叫??? ”出現了多次，這就是我們要訓練的重點，進行文本解讀時，我們要對其做細節處理。教學中，在學習“云”時，可以將穿著不同顏色（白、黑、紅）的云，也學著運用這個的句式分開表達出來，這樣既鞏固了語言，又幫助學生明白了原來云還有白云、黑云、朝霞、晚霞之分，突出了科學小品文的特點。當我們理解全文，再讓學生用句式表達水的不同形態時，學生很自然地進行運用了。如此從語言切入，理解語言內容，又回到語言運用上，學生真正獲得言語表達的能力。

三、 反思教學——今后課堂教學訓練實效的延伸

由于我們教學的對象是活生生的人，每一堂課都是不可重復的，都是智慧火花碰撞的過程，教學過程有得有失，是很正常的。教學是一門有缺憾的藝術，如果不及時反思，很多感覺就稍縱即逝，在今后的教學中，可能還會出現類似的問題，因此，教師可以及時記錄成功體驗，反思不足之處，設計改進策略，這是保證今后課堂語言文字訓練實效性的延伸。

總之，語文課堂如果著意于文本解讀，著力于語言的訓練，那么課堂的語言文字訓練實效性就有了保障，最終也必然會促進學生語文素養的形成。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011）年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]劉仁增.重塑語用品質[M].福州：福建教育出版社，2018.

作者簡介：程賽容，福建省福州市，福建省福州市連江縣實驗小學。