基于主題意義引領的高中英語課堂教學的背景及意義

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出“英語課程應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務”的理念。文章對基于這一理念進行高中英語課堂教學設計的背景與可能帶來的教學意義進行了探討。

關鍵詞：主題意義引領;課堂教學設計;背景與意義

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）42-0023-03

作者簡介：張航（1986.6—），女，江蘇省徐州市睢寧縣凌城中學，研究生學歷。

引 言

《課程標準》的頒布標志著我國基礎英語教育改革邁進了新的時期。新的時代、新的課程、新的篇章已經開啟，每個基礎英語教育工作者都應認真面對，積極投入新一輪課程改革中，踐行課程改革中新的思想、新的理念。

一、背景

如何在課堂教學中落實立德樹人、培養核心素養的教學任務？如何讓學生走向深度學習、合作探究學習？課堂教學設計中有沒有一條線可以把這些新課程思想、理念串起來、融合起來？主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略是英語教學的六要素。針對課堂教與學，《課程標準》給出了這樣的建議：“英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。”由此可見，《課程標準》這一倡導的意思是，整個課堂教與學應以主題意義探究為主線，在對主題意義探究過程中整合學習內容，培養學生的核心素養。

那么，“主題意義”是指什么？如何尋找“主題意義”？《課程標準》中沒有給出明確答案，但在第16頁指出：“在以主題意義為引領的課堂上，教師要通過創設與主題意義密切相關的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發展學生思維品質的關鍵點。”由此可見，主題意義的探究需關注與挖掘所學文本中的文化信息。教師對主題意義的引領及學生對主題意義的探究是語言學習的重要內容，不僅影響學生對整個語篇的理解程度，還影響他們的思維發展水平和語言學習成效。

《課程標準》實施以來，學者對“主題意義”的定義、尋找、引領作用進行了研究。陳新忠老師在《高中英語教學中語篇的主題與主題意義》一文中嘗試給“主題意義”下定義：“主題意義是指主題呈現的核心思想或深層含義，往往與文化內涵和情感、態度、價值觀有關。”并且指出探究主題意義的四個角度：單元、標題、文體、詞語。

李寶榮老師的《基于主題意義開展英語閱讀教學的思路與策略》一文中提出了基于主題意義進行閱讀教學的整體思路，并提出了“在文本解讀中確定主題意義探究的內容，主題意義探究貫穿于精泛結合的閱讀活動中，輸出任務是學生深化主題意義理解、提升主題表達能力的重要保障”三點策略。

侯云潔老師在《英語閱讀教學中文本解讀的意義、方法和問題—以小學英語繪本教學為例》一文中認為，教師應有一定解讀理念和框架，如此才能有效發掘文本意義。但是關于主題意義是如何具體引領課堂教學設計的主要環節、基于主題意義引領的課堂教學設計相關案例亟須進一步探究。因此，主題意義與“立德樹人”“深度學習”等《課程標準》新理念又是什么關系，主題意義是如何具體引領課堂教學設計主要環節等，這一系列問題迫切需要教師積極進行探索。教師對主題意義的定義、利用的研究已經開始，但是主題意義與《課程標準》的其他主要教學理念的邏輯關系與如何引領課堂教學設計研究還比較少，有待進一步實踐、開發。目前，英語教學活動的設計流于形式較多，成效不佳。

二、意義

如《課程標準》所言，主題意義、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略六要素是整合的。在探究語篇的主題意義過程中，基于主題意義表述的語言知識、文化知識、語言技能的學習和學習策略上的選擇之間是你中有我、我中有你的“契合”關系。這可能解決之前語篇教學中的“碎片化”—往往語言知識是語言知識的學習，語言技能是語言技能的學習，彼此之間沒有內在的邏輯關系，而且語言學習脫離真實語境，不能學以致用等問題。

如《課程標準》所言，在探究主題意義過程中，教師要整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。也就是說，在探究主題意義過程中，學生的核心素養會得到培養與發展。

實施英語主題教學時，教師要能夠梳理與實踐新課程理念、思想，積極探究切合教學實際的課程理念和教學思想;關注主題意義探究給課堂教學帶來的引領作用;探究《課程標準》下課堂教學設計的主線與內在邏輯，努力改變之前以詞匯、語法為主線的“碎片、分割、孤立、表層”的課堂教學設計。單元主題的不同、語篇文體的不同、時空的相異等要求具體課堂活動的設計要靈活，既要堅持主題意義引領下內在邏輯統一的課堂教學設計這一總的思路，又要避免教學活動的設計模式化、僵硬化。

（一）樹立課堂教學設計以意義探究為主線的意識

主題意義的探索是一個循序漸進的過程。在實際課堂教學設計中，一些教師往往缺乏主線意識，或者以詞匯、語法等語言的學習為主線，這樣容易帶來教學內容的“碎片化”，如教學前后環節之間邏輯關系不緊密、整個課堂教學不連貫，抑或教學三維目標中情感、態度與價值觀往往在最后一刻才被想起，硬貼“標簽”，與前面所講內容的契合度并不大。

《課程標準》倡導課堂教學設計以意義探究為主線，學生正確的情感、態度與價值觀是在師生對所學文本的主題意義的一步步探究中，逐層解讀中培養的。它貫穿課堂教學的始終，與文本的學習是融合發展的。

（二）落實立德樹人的目標，促進核心素養發展

主題意義的探究往往觸及語篇的深層含義，如價值取向、寫作意圖、情感態度等。由此可知，在師生不斷研讀語篇、探究主題意義過程中，正確的價值觀、積極的情感態度往往也就被樹立或培養出來，立德樹人、學科育人的作用也就發揮了出來。

探究主題意義過程中，學生必然對文本進行由表及里的解讀，這期間一定有學習語言、關注文化內涵、提升思維品質等活動設計，因則核心素養在這樣的過程中得以培養與發展。

（三）有利于思維進階、深度學習、合作探究式學習

價值取向、寫作意圖、情感態度等往往蘊含在文本的文體、標題、用詞色彩等中。主題意義的探究是由表及里、由淺入深的過程，各個課堂教學設計活動或問題之間不是“平行”關系，而是一層一層“剝開”的“遞進”關系，學生在不斷深化探究的過程中，思維自然會不斷進階。為了挖掘主題的意義，所有問題、活動（鏈）的設計都有很強的主線意識，有緊密的邏輯關系、層次性、遞進性，這種主線性與內在邏輯的統一性無疑有助于教師“啟發式”教、學生“探究式”學。

（四）保障課堂教學設計主要環節內在邏輯的統一性

課堂教學設計中目標制訂、內容取舍、教與學方式選擇、教與學效果評價等內在邏輯都統一在課堂主題意義的探究中。

1.目標制訂

目標的制訂要緊緊圍繞主題意義的探究與深化。《課程標準》指導下，教材具體的單元或單課目標間具有緊密的整體性、關聯性、層次性、遞進性。關聯性指目標的制訂一直圍繞主題意義探究;層次性、遞進指目標的制訂要對主題意義的探究不斷進行深化，對文本基本理解后，要實施應用實踐、遷移創新活動。

正如尤小平、崔允漷教授所言，教學目標出來后，教師不需要寫教學重難點[1]，因為基于主題意義探究與深化的目標的制訂本身就有內在邏輯的“整體性、層次性、遞進性”。

2.內容取舍

課堂教學設計中往往會遇到一個問題：有限的45分鐘和要關注或學習的內容之間似乎有太多的矛盾。這一點往往體現在一些公開課或優質課比賽上，是教師頭疼的事。這無外兩點原因：一是學習內容需要的課時的確不止45分鐘;二是學習內容的取舍不當。設計者需要對內容的取舍進行仔細考量。有限的45分鐘的“理想、美好”課堂教學應是在主題意義引領下教與學的目標、內容活動、方式、評價“整體、融合、統一、深度”的，而不是“碎片、分割、孤立、表層”的。

《課程標準》倡導對語篇的解讀要解決三個問題：What？ Why？ How？“What？”即回答語篇的主題與內容。“Why？”即回答語篇的深層含義是什么，語篇所表現的價值取向是什么，或者說分析一下作者或說話人傳遞了什么樣的意圖、情感態度或價值取向。“how？”即回答語篇采用了什么樣的文體、結構、語言修辭來呈現主題意義[2]。不難看出，“What？”屬于語篇的基本解讀，即文本的學習理解階段，“Why？”和“How？”屬于文本深層解讀。想要深層次解讀文本，必須先對文本進行基本解讀，但問題的關鍵之處在于“What？”解讀的度。

主題意義的尋找需要建立在對文本充分的研讀之上，教師不僅要關注文本的主要內容、篇章結構、語言特點，還要挖掘與弄清語篇的內在價值取向、寫作意圖等[3]。然而，在實際文本解讀中，主題意義可能不容易統一界定，因為不同教師的知識儲備、經歷、經驗不一樣，對同一文本的主題意義的挖掘深淺、關注角度也可能不一樣。但有兩點可達成共識：（1）課堂教學關注主題意義，以主題意義探究為課堂教學設計主線。（2）“大單元”站位，將單課主題意義與單元主題意義聯系在一起。

在有限的45分鐘時間里，不少教師糾結于細節的解讀，導致總體教學目標不能達到預期。那么，細節的東西要不要解讀？當然要。但是，要解讀的是關鍵信息、關鍵細節。什么是關鍵信息、關鍵細節？即與探究語篇主題意義密切相關的內容。所以，教與學內容的取舍往往取決于與主題意義的關聯程度，與主題意義的突出與深化有密切關系的關鍵信息要進行詳細解讀，否則就粗略理解[4]。

3.教與學方式選擇

教與學的方式上，《課程標準》倡導以主題意義為引領、六要素整合的英語學習活動觀;提倡教師“放手”，學生自主、合作、探究學習型的課堂[5]。

那么，教師如何“放手”？學生如何“接手”？這些體現在課堂教學問題與活動設計的思路與編排上。

首先，師生要深入研讀文本，把握主題意義。教學設計要以主題意義探究為主線，整合教學內容，設計指向主題意義探究的問題與活動（鏈）[6]。

其次，教師要發掘具體文本的文化價值，分析文本特征、語言特點與主題意義的內在邏輯關系，把指向主題意義探究的問題與活動（鏈）間的層次性、遞進性設計出來。最后，教師要預測學生解決上述問題或開展活動（鏈）時，可能遇到的問題，積極提供支架和幫助[7]。

當基于主題意義引領設計的問題或活動（鏈）有著很強的內在邏輯統一性、層次性時，學生自然可以順著這條邏輯線進行自主、合作、探究式學習和思考。

4.評價反饋

教、學、評一體化與一致化。教學評價是為了更好地服務教學，促進教學方式的改進，提高教學質量[8]。一堂課下來，評的環節容易被忽視。課堂教學以主題意義為引領，評的活動體現在對主題意義的領會與實踐，如辯論、采訪、角色扮演、寫作等活動。在這樣的活動中，學生能對課堂所學語言知識、語言技能進行應用[9]。

結 語

總而言之，以主題意義為引領，課堂教學就有了主線。教與學的目標、內容（活動）、方式、評價等制訂與選擇都會統一在主題意義的探究中，使整個課堂教學有了緊密的內在關聯性、邏輯性，落實了“融合、關聯、發展”的課程觀。

[參考文獻]

[1]尤小平，崔允漷.學歷案與深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎么考？高中英語新課標解析[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

[3]劉志聰，杜紀安.關于初中英語基于主題意義的語篇解讀教學相關研究[J].中學生英語，2021（42）：118.

[4]王麗.基于主題意義探究的高中英語閱讀詞匯課教學實踐[J].中學生英語，2021（44）：19.

[5]楊友東.基于主題意義探究的初中英語閱讀教學實踐：以譯林版《英語》八年級上冊Unit 6 Reading第一課時為例[J].中小學教學研究，2021，22（06）：28-32.

[6]李萍.基于深度學習，探究主題意義：以北師大版高三英語選擇性必修四Unit 11第一課閱讀教學為例[J].中國教師，2021（11）：54-58.

[7]王蓉，吳春華.基于單元主題意義的英語語言學習活動設計：以人教版高中英語新教材必修一第一單元聽說課為例[J].云南教育（中學教師），2021（11）：23-27.

[8]王萍.基于主題意義的小學英語復習課的教學實踐：以6A“Chinese New Year”為例[J].校園英語，2021（42）：188-189.

[9]王普，張穎.高中英語新教材大單元設計實踐與思考：基于單元主題的活動課設計[J].陜西教育（教學版），2021（12）：39-41.