高校思想政治理論課教師教學行為體系構建與實證研究

代渝渝，劉 平

(1.重慶理工大學 馬克思主義學院，重慶 400054；2.重慶郵電大學 自動化學院，重慶 400065)

教學行為是教師為實現教學目標呈現在教學課堂的外在顯現行為，如教學方法、課堂管理、教學組織等，是教師教學綜合素質的體現，也是影響教學質量的重要因素。教學行為最早由克瑞茲(Krats)于1896年提出，此后中西方學者在此基礎上作了深入研究。國外教學行為的研究既有理論的進步，也有實踐的支撐，如“弗蘭德斯互動分析系統”(Flanders Interaction Analysis Categories,簡稱FIAC)、蓋特澤爾斯(Getzels)和塞倫(Thelen)的社會模式、帕森斯(Parsons)的價值取向模式等；國內的研究起步稍晚，早期較之理論的構建，更側重于現象的描述和經驗的總結，有研究者(如傅道春)用類似人類學的研究方法，對課堂進行實錄并分析；當前的研究既注重理論的構建也注重數據調查和實踐，如羅生全采用統計學的方法探索構建中小學教師有效教學行為模型[1]，蔣立兵、毛齊明等人用自主設計的CTBAS課堂教學行為分析框架對智慧教室下的師生活動進行分析[2]等。

對思想政治理論課教師的課堂教學行為進行研究，目的在于尋找教學行為有效著力點，提升思想政治教育課堂教學的有效性。

一、教師教學行為建模的理論來源

本研究以施良方教授提出的教學行為理論為基礎，自編思政課教師教學行為量表。他認為教學行為是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，關注的主要是教師教的行為，而非學生學的行為[3]8。按照“主要—輔助—管理”三模塊分類，把教學行為分為主要教學行為(以下簡稱主教行為)、輔助教學行為(以下簡稱輔教行為)和教學管理行為(以下簡稱管理行為)三類。主教行為是為完成教學目標和內容所表現出來的行為，通常表現為直接的、顯現的，它包括顯示行為、對話行為、指導行為等；輔教行為是為完成學生學習狀況或教學情景問題所表現出來的行為，通常表現為間接的，有時是內隱的，而且偶發性較強，它包括動機激發、課程交流、學習強化、積極期望等；管理行為是為保障教學的秩序和效益所表現出來的行為，它包括組織行為、內容管理、時間管理等。教師教學行為最大影響因素是主教行為，輔教行為和管理行為都是為主教行為服務的[3]8。

二、對象與方法

(一)研究對象

初測：在重慶市范圍內選取34所高校思政課教師作為施測對象，發放紙質量表60份，回收調查表58份，有效問卷53份。其中男性29人，女性24人；獲得學士學位6人，碩士(含在讀)學位31人，博士(含在讀)學位16人；助教2人，講師26人，副教授18人，教授7人；教齡最小值1年，最大值46年，平均值11.9年。

表5 思政課教師教學行為總體表現

正式施測：將全國各地部分高校思政課教師作為調查對象，通過互聯網發放電子和紙質量表，回收調查表129份，有效問卷129份(見表1)。其中，教齡最小值1年，最大值61年，平均值26.1年。

表1 正式調查量表統計的研究對象基本情況

(二)研究工具

本調查屬于自編量表，根據施良方教授提出的教學行為理論編制，經項目分析、信度效度檢驗、探索性因素分析和驗證性因素分析編制而成，主要有預測問卷和正式問卷兩個環節。問卷分為基本信息和教學行為測量兩部分，基本信息包括性別、教齡、職稱、培訓情況等，教學行為量表包含主教行為、輔教行為和管理行為三大維度，共計10題。量表采用李克特5點量表計分方式。

(三)統計方法

采用SPSS 20.0版本對初測樣本進行項目分析、描述性統計、探索性因素分析、相關分析和T檢驗等，對正式施測樣本進行信度效度檢驗；采用Amos 16.0版本對正式施測樣本進行驗證性因素分析。

三、調查結果

(一)初測結果

1.項目分析

初測量表共42題，將量表中反向計分的條目進行轉換后，求出量表總分，總分最低分為42，最高分為210。以27%臨界值，以t檢驗檢驗高低組在每個題項的差異，決斷值≤3剔除，刪除未達顯著性的“經常批評學生”“根據課堂情況靈活調整課程進度”兩個題項；題項與總分相關系數≥0.4保留，刪除“經常批評學生”題項；校正題項與總分相關系數≥0.4保留，刪除“經常批評學生”題項；進行同質性檢驗，題項在萃取共同因素的因素負荷量≥0.45，共同性≥0.2保留，刪除“經常批評學生”題項。

表2 項目分析剔除題項

2.探索性因素分析

在項目分析的基礎上，對量表剩余的40題進行探索性因素分析。對初測進行SPSS探索性因素分析，KMO和Bartlett的球形度檢驗結果表明，KMO為0.725，x2=2 095.885，在0.001水平上顯著，表明數據適合進行因素分析。探索性因素分析采用主成分分析法，提取3個因子，采用最大變異法分析。剔除因子載荷量<0.4的條目，結合教學行為理論模型，剔除30個題目，保留10個題目，見表3。各題項的載荷0.69～0.85，各因子積累解釋率為73.1%。

表3 思政課教師教學行為初測量表探索性因素分析

3.信度分析

在探索性因素分析基礎上，對量表3個維度10個題項進行信度分析。采用Cronbach’s α系數進行信度分析，初測總量表內部一致性Cronbach’s α系數為0.882，3個分量表α系數分別為0.873、0.794、0.761。

(二)正式量表結果

1.信度分析

正式測量總量表內部一致性Cronbach’s α系數為0.876，3個分量表α系數分別為0.810、0.717、0.856，信度較好。

2.效度分析

對正式施測量表進行Amos驗證性因素分析，假設模型中待估計的自由參數有24個，自由度等于31，適配度卡方值為34.280，顯著性概率值p=0.313>0.05，接受虛無假設，表示假設模型與樣本數據可以適配。此外，卡方自由度比值=1.106<2.000，表示二階CFA模型可以被接受。二階模型RMR=0.031<0.05，GFI=0.947>0.9，PGFI=0.534，AGFI=0.906>0.9，NFI=0.942>0.9，RMSEA=0.029<0.05，適配度高，指標適合(見表4和圖1)。

表4 教學行為結構模型二階驗證性因素分析結果

四、研究討論與分析

(一)思政課教師教學行為的總體表現

本研究從主教行為、輔教行為和管理行為3個維度分析，主教行為均值為3.40，輔教行為均值為4.17，管理行為均值為4.20。在思政課堂中，教師在各維度上的總體表現水平不一，依次為：管理行為>輔教行為>主教行為(見表5)。

從表6可以發現“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”與“教學行為”的多元相關系數為0.996，多元相關系數的平方為0.992，表示3個自變量可解釋“教學行為”變量99.2%的變異量。3個自變量的標準化回歸系數均為正數，表示3個自變量對“教學行為”校標變量的影響均為正向，得出未標準化的回歸方程是：教學行為=-4.212+0.839×主教行為+0.931×輔教行為+2.623×管理行為。在回歸模型中，3個自變量對“教學行為”均有顯著影響，標準化回歸模型為：教學行為=0.563×主教行為+0.286×輔教行為+0.334×管理行為。從標準化回歸系數來看，3個顯著回歸系數的自變量中，“主教行為”β系數絕對值較大，表示對“教學行為”有較高解釋力，其次是“管理行為”，最后是“輔教行為”。

表6 主教行為、輔教行為和管理行為對教學行為的復回歸分析摘要表

(二)不同性別思政課教師在輔教行為有顯著差異，在主教行為和管理行為方面無顯著差異

從表7可以發現，性別變量在“輔教行為”依變量檢驗的t統計量達到顯著水平，顯著性概率值p小于0.05，表示不同性別思政課教師在“輔教行為”的知覺感受有顯著不同。因“輔教行為”是經過SQRT(max+9-x)轉換而來，f(x1)>f(x2)，所以女性思政課教師知覺的輔教行為顯著高于男性思政課教師，性別變量可以解釋輔教行為變量總方差中的4%的變異量；性別變量在“主教行為”和“管理行為”未達到顯著水平。

表7 不同性別思政課教師在主教行為、輔教行為、管理行為的差異比較

(三)不同參培頻次思政課教師在主教行為有顯著差異，在輔教行為和管理行為無顯著差異

為考量參加培訓情況對教學行為的影響，分別對“半年2次及以上”(A)“一年1次”(B)“兩年1次”(C)“其他”(D)的主教行為、輔教行為和管理行為進行了方差分析。表8數據表明，就“主教行為”依變量而言，思政課教師參加培訓頻次為“半年2次及以上”組群體顯著高于“一年1次”和“兩年1次”；整體檢驗的F值等于3.818，顯著性概率值p=0.012<0.05，達到統計顯著水平，關聯強度指標щ2等于0.062(調整過后的R2數據)，表明“主教行為”依變量可以被教師“參加培訓頻率”變量解釋的變異量為6.2%，培訓頻率和主教行為的關聯強度屬于中度關系。統計檢驗力(1-β)等于0.808，分析推論犯第二類型錯誤的概率為19.2%，決策正確率為80.8%。就“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，均無顯著差異。

表8 不同參培頻次思政課教師參加培訓頻次在主教行為、輔教行為、管理行為差異比較的方差分析摘要表

(四)取得不同學位的思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為均無顯著差異

從表9數據觀察，就“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，經Levene法的F值檢驗，“主教行為”方差分析F=0.784，p=0.459>0.05，“輔教行為”方差分析F=0.093，p=0.911>0.05，“管理行為”方差分析F=0.108，p=0.898>0.05，均未達到0.05顯著水平，表明不同學歷組群體無顯著差異。

表9 取得不同學位的思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

(五)不同職稱思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為無顯著差異

從表10數據觀察，就“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，經Levene法的F值檢驗，“主教行為”方差分析F=0.444，p=0.722>0.05，“輔教行為”方差分析F=0.506，p=0.679>0.05，“管理行為”方差分析F=1.590，p=0.195>0.05，均未達到0.05顯著水平，表明不同職稱組群體無顯著差異。

表10 不同職稱思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

(六)不同教齡思政課教師的教學行為有顯著差異，教齡與教學行為兩者呈“倒U形”曲線關系

為探究教齡與教學行為之間的關系，將教齡按照數量均等原則劃分組別，分為“1～10年”(A)“11～20年”(B)“21～30年”(C)“31～40年”(D)“41～61年”(E)5組。

經Levene方差齊性檢驗，p=0.413>0.05，接受原假設，表明方差齊性。由表11可知，方差分析F=2.661，p=0.036<0.05，表明組間有差異。事后比較采用LSD(最小顯著差異法)，發現A>B、C、D組，E>B組。因“教學行為”(總分)是經過SQRT(max+1-x)轉換而來，就“教學行為”多重比較而言，“11～20年”“21～30年”“31～40年”組群體的教學行為顯著高于“1～10年”組群體。“11～20年”組群體的教學行為顯著高于“41～61年”組群體。其他組群體間無顯著差異。

表11 不同教齡思政課教師教學行為的差異分析

由表12進一步對“教齡”和“教學行為”的關系進行分析，發現兩者呈曲線關系，二次方程y=4.612-0.651x+0.068x2。由于y(教學行為)和x教齡均由SQRT(max+1-x)轉換而來，所以“教齡”與“教學行為”的關系應該是倒U形。當思政課教師教齡約為20年，“教學行為”值達到頂峰。

表12 思政課教師教齡和教學行為關系的回歸曲線分析

從數據表13中可發現，以“主教行為”依變量而言，經Levene法的F值檢驗結果，F=2.496，p=0.046<0.05，教齡在主教行為變量上有顯著差異。以“管理行為”依變量而言，經 Levene 法的F值檢驗結果，F=1.280，p=0.281>0.05，教齡在管理行為變量上無顯著差異。以“輔教行為”依變量而言，經Levene法的F值檢驗結果，F=1.066，p=0.376>0.05，表明教齡在管理行為變量上無顯著差異。就“主教行為”依變量而言，教齡在變量上F=2.496，p=0.046<0.05，表明組間有顯著差異。事后比較采用LSD(最小顯著差異法)，發現1>2、4組，5>2組。因“主教行為”是經過SQRT(max+1-x)轉換而來，f(x1)>f(x2)，f(x1)>f(x4)，f(x5)>f(x2)，就“主教行為”多重比較而言，“11～20年”組群體的教學行為顯著高于“1～10年”；“31～40年”組群體的教學行為顯著高于“1～10年”組群體。“11～20年”組群體的教學行為顯著高于“41～61年”組群體。其他組群體間無顯著差異。

表13 不同教齡思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

五、討論與建議

本研究在施良方教授的教學行為理論基礎之上編制量表，經項目分析、信度分析、探索性因素分析和驗證性因素分析結果表明，思政課教師教學行為是一個二階3因素一階10因子模型結構。此編制量表具有良好的信度和效度，可作為評價思政課教師教學行為的評估工具。

通過對思政課教師教學行為進行調查，結果表明：總體來看，思政課教師教學行為組成的“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”三個維度中，“主教行為”對“教學行為”的影響最大，其次是“管理行為”，最后是“輔教行為”，調查顯示思政課教師的“主教行為”亟待加強。從思政課教師調查分項結果來看，不同性別的思政課教師教學行為中女性教師“輔教行為”顯著高于男性教師；不同參培頻次對“主教行為”有影響，參培次數多的思政課教師顯著高于參培次數少的思政課教師；不同學歷和職稱思政課教師在“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”無顯著差異；不同教齡思政課教師在“教學行為”和“主教行為”方面均有顯著差異，教齡與教學行為呈“倒U形”曲線關系，在“輔教行為”和“管理行為”方面均無顯著差異。根據調查結果，針對提升思政課教師教學行為能力提出以下幾點意見：

(一)抓主要矛盾：重點加強主要教學行為能力，提升思政課教師理論水平

矛盾存在于世間萬物，教學也不例外。在教學過程中，有老師與學生的矛盾，有教與學的矛盾，有理論與實踐的矛盾，也有教學行為各個方面的矛盾等等，這些矛盾的存在也一定程度上會影響教學的發展。教學行為要提升質的飛躍，就要分清矛盾的主次，抓住在教學行為中起主要作用、支配作用和決定性的矛盾。從調查結果來看，思政課教師在“主教行為”方面自評分較低，說明思政課教師的主要教學行為亟待加強；“主教行為”對于“教學行為”的解釋度最高，說明“主教行為”是影響思政課教師“教學行為”最主要因素，也是教學行為矛盾中最主要的矛盾。

第一，主要教學行為才是課堂的根本，教師應重視課程內容本身的講授，引導學生正確看待當前社會問題，而不是花過多的時間在“互聯網+”上。當前，部分教師本末倒置，用大量的課堂活動或網絡技術占用了過多的課堂時間，短時間內確有“吸睛”效果，但對于教師教學行為提升效果不明顯。課堂活動和網絡技術應用屬于輔助教學，只能是錦上添花，而不應喧賓奪主和庸俗娛樂化。為了避免對于課堂時間的無效利用，教師應該更多地關注對知識點的講解、與學生的對話以及學生的學習難點和困惑等，而這些就是主要教學行為，它應該是我們做好教學的根本。也要考慮教育對象的知識水平和接受能力，根據教育對象心理成熟的程度，實施因材施教[4]。由于思政課和其他課程的功能、內容等有所不同，首先，要求思政課教師要吃透理論，注重理論為本，內容為王，堅持把理論本身講透徹，用理論的魅力征服學生，在“傳道授業”的過程中，爭取做到“解惑”；其次，要求運用恰當的方式，了解學生所思所想所惑，有研究表明，在課堂教學活動中，師生之間的語言對話行為在行為方式中占據了很大的比重，是比較有效的教學行為[5]，課堂對話運用得到，學生會吐露心聲，老師可以了解學生所思所想所惑，從而對癥下藥，解決教學的痛點，引導學生真學真懂真信馬克思主義。

第二，思政課教師可通過示范課程學習、督導點評、集體備課、以老帶新等途徑，提升教師的主要教學行為能力，可以從講什么、怎樣講、為什么這樣講，怎么進行合理的教學設計，如何正確有效的提問，怎么點評學生發言或活動等方面著力提升。研究證明“教師的行為是可以分析和改善的，是可以資料化、理論化的”[6]12。特別是新教師，在缺乏教學經驗的階段，教學的精進更需要督導和同行老師的指導，從模仿做起，不斷改善和提升，再實現飛躍。

(二)遵循事物發展規律：做好培訓頂層設計，規劃每一個思政課教師特有的成長路徑

辯證唯物主義認為規律存在于事物之間，決定著事物的發展方向，遵循了發展規律，會收到事半功倍的效果，思政課教師的成長培養說到底也是一個規律探索問題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出要“造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，“教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證”[7]，與調查結果相一致。從調查中發現，思政課教師參加培訓次數會直接影響主要教學行為，而主要教學行為又是影響教學行為最重要的因素，所以促進思政課教師成長的重要規律之一是加強教育培訓。教學培訓雖會耽誤教師教學和休息時間，耗費大量的物力和財力，但它是提升教師核心競爭力的來源之一，教師教學能力不僅關乎教師個人的綜合素質，還直接關系學校的生存和發展。

有計劃有步驟的安排提升項目培訓，將教師的“生長”需求與培訓的專業需求相結合，做好頂層設計，規劃不同特點的思政課教師個性發展道路。合格到優秀是一個漫長的過程，教師在不同發展階段會遇到不同成長屏障，如果長時間得不到解決，會致使教師出現“停止生長”的狀況，教師自身得不到成長就會反過來影響課堂的質量、學生的成長，也會在教學科研上產生懈怠、厭惡等情緒，潛在的損失不可估量。要抓住教師這一關系思政課教學質量的關鍵，重點從增強他們的實際工作能力和實踐力量方面加強培訓[8]；完善國家、省(自治區、直轄市)、學校三級培訓體系，本科院校按在校生總數每生每年不低于 40 元，專科院校按每生每年不低于 30 元的標準提取專項經費，用于思政課教師的學術交流、實踐研修等，并逐步加大支持力度[9]。但具體落實培訓時，通常又會出現需求和實際的偏差，為了避免無效安排，有必要了解教師當前真實需求、成長需要及職業規劃等，一對一針對性地制定高效、可執行的培養路徑。培養計劃應遵循“新教師—合格教師—骨干教師—學科帶頭人—優秀馬克思主義理論教育家”的成長路徑，由小到大、由基礎到高精尖，滿足教師不同階段不同層次的成長需求。另外，還需要建立健全教師全員培訓制度，硬性要求完成培訓學習，將培訓要求納入考核。

(三)認識是不斷發展變化的過程：了解教師教齡，充分發揮各個教齡階段的思政課教師的主觀能動性

教師教齡從任教開始算起，因不同時代背景和成長軌跡，貫穿其整個人生的任教年限大約1～60年不等，調查發現教師成長的黃金期為教齡的“16～27”年。在調查中發現，教齡與教學行為呈“倒U形”，并非是隨著教齡的增長而教學行為能力不斷提升，在教齡約為20年，出現增長拐點。馬克思主義認為，認識是不斷發展變化的，認知具有反復性和無限性，而人們對于認知的改變來源于實踐，是一種波浪式的前進或螺旋式的上升。思政課教師從事教學實踐，其認知也會隨實踐的深入不斷發展改變，在其任教前期，對于教學有足夠的新鮮感和動力，所以會努力鉆研，教學行為達到最優化，教學能力不斷提升；但到后期，或因不同人生階段思考問題不同，或因職稱、家庭、職業倦怠等因素影響，教師的重心發生轉移，進而影響教學行為，其中特別是主要教學行為的變化有差異，輔助教學和教學管理均無差異。所以，對于處在不同教齡階段的思政課教師，應合理分配其工作任務，發揮其主觀能動性，1～15年教齡的提升階段，可讓教師多參加培訓學習、提升學歷、增加閱讀量等，拓展視野，儲備知識量，提升理論高度；16～27年教齡的高峰階段，可提供教師更多展示交流機會，如教學比賽、公開課、學術交流等，提升思政課教師的理論認同、職業自信和效能感；大于27年教齡的回落階段，可讓老教師多參與指導和督導工作，分享工作心得、指導新教師成長、指導教學等(見圖2)。

教學行為是一個需要不斷深入的話題。本研究是探索研究，根據調查結果，可深入研究思政課教師教學行為和教學質量的關系、教師培訓有效性等，也可挖掘思政課教師教學行為拐點的原因或職業倦怠的影響因素等。