核心素養下小學低段語文作業設計的探究

張鳳至

【摘要】在語文學科核心素養提出的背景下，部編本小學語文教材一定程度上采納了“語文核心素養”這一理念，使其成為編寫的基本觀念。相應地，教師也應有著“語文核心素養”的意識與理念指導整個教學實踐。作業作為教學實踐的重要一部分，未能最大限度發揮教材培養“語文核心素養”的積極作用，在作業設計中過分強調量與形式。以此為研究問題，探索小學低段與核心素養理念相切合的作業設計策略。

【關鍵詞】語文核心素養;小學低段;作業設計

傳統的低段語文作業以字詞的練寫和聽寫、經典文段的積累以及自主課外閱讀為主。固定與形式化的作業使學生完成作業的興趣大大降低，甚至會成為部分學生的負擔且效果背道而馳。在語文核心素養提出的背景下以及確保“雙減”政策的要求落地，新教學改革要求教師精心設計語文作業，創新作業形式，提高作業質量，真正為學生需求服務，切實提高核心素養。特別是低段學生，他們年齡較小，學習動機不夠明確，認知水平處于啟蒙階段，個體差異性較大，為學生精心設計“量身定做”的作業內容更為重要。

一、作業設計依據

基于作業設計理念沒有及時跟進部編教材理念和過于強調傳統作業形式以及標準的現狀，提高部編教材培養學生核心素養的有效性，低段語文作業設計要立足語文核心素養，依據年段要求以及教材訴求，結合學生心理特點和學習基礎，進行作業內容與形式的探索。

2017年修訂后的高中語文課程標準對語文學科性質定位方面作了進一步理論推進，其中提出“語文學科核心素養”這一概念，它主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，它們彼此融合，相互依存。教材的編寫貫徹“新課標”精神，這也是我們重視“語文核心素養”的理由。

《義務教育語文課程標準》中又明確細致地指出不同年段課程目標和內容，分識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面，其中識字寫字教學是低段的重點，對于漢字最基本的拼音、結構、筆順以及識字興趣、寫字習慣和主動識字的能力主要在低段夯實。其次閱讀要有興趣，能大量閱讀，做到讀正確、流利，積累優美的語言字詞，能有自己的感受。對于寫話、口語交際和綜合性學習目標都提到學生要有興趣，在此前提下完成語言文字的運用和建構。我們不妨發現，低段課程目標尤其強調學生學習興趣的培養，激發學生學習動力。

結合低段語文教材細看，在部編版“雙線”并行的編寫特色基礎上，低段教材非常“接地氣”，內容貼近學生的日常生活，甚至精選篇目與所學時節相吻合，插圖鮮艷豐富，欄目有趣可操作。低段教材時時彰顯著語文“人文性”和“工具性”的統一融合，始終把“學生”放在首位，關注學生心理特點，激發興趣，降低難度，從而以知識與能力的習得與自身生活經驗相契合來發展學生的語文核心素養。

二、作業設計策略

低段語文作業的精準設計是從“數”到“質”的飛躍，既能讓孩子們快樂學習，又能有效提高學生的語文核心素養，真正達到教與學的統一呼應，起到檢測學生學習效果的作用。根據作業制定依據和“雙減”政策的要求，設計沒有書面作業式的綜合多元化的基礎性作業和個性有跨度的彈性作業。

（一）設計綜合多元化基礎作業，提高學生興趣

始終把保持興趣與熱忱放在學生學習的首位，尤其是低年

級小學生。設計作業時，要清晰明白核心素養下的學段目標和語文要素，了解學生的日常生活經歷和興趣愛好，以學生們喜聞樂見的形式進行語言文字訓練，增強作業的連貫性與整體性，實現基礎作業的全覆蓋。

1.情境式作業

識字與寫字教學作為低段教學的重點，我們不能忽視更不能全盤否定傳統意義上的練習。漢字識記，是音形義上的統一理解，也是落實到筆上的書寫。改變傳統格式下的重復練說，將漢字或是詞語放在一定的語境或情境中進行聯結性的建構與運用。例如在學生識記“荷”這個生字時，讓孩子尋找帶有“荷”字的事物，并拍照試著說一句話，例如“池塘的hé花開得正艷！”為了和“河”區分，學生依然是搜集生活中的“河”，拍照并試著說句話。這樣以來，學生在具體的語言環境中區分“荷”和“河”的意義邏輯，學生通過生字在句子情境中的復現和運用進行有意義識記，從而進行語言建構。

2.生活化作業

漢語作為我們的母語，它的習得從生活中來，最終又指向生活，服務于生活。部編教材內容的設置很多都取于孩子們的日常生活，比如口語交際中的《打電話》，打電話是我們現在日常交往過程中不可或缺的交流方式，課堂教學引導孩子們在電話溝通中如何表達清楚后，相應的就要在真實環境中得到鞏固和驗證，提高學生的體驗過程，增加實踐性。作業的設計就是讓學生給親戚朋友打電話，實現作業的有效性和實用性。當然寫話的練寫，我們可以用學生拍下生活中喜歡的風景或場景來代替生硬的看圖寫話，看到自己生活經歷的一幕，說出來，孩子們情感的表達自然有溫度。這樣的作業形式，比考題式的題目更能激發孩子的完成欲望，又能讓孩子真切感受到所學的價值意義。以此，學生在個體的言語實踐發展過程中實現言語的建構與運用。

3.表演性作業

我們可以通過多種形式進行語言文字的輸入與輸出，對于表現欲特別強的低年級孩子來說，表演是孩子們特別喜歡表達方式。課內閱讀與課外閱讀都需要孩子能正確大聲地朗讀出來，我們可以布置這樣地作業：故事大王，你好呀！請試著給家人讀讀**故事或是選擇自己喜歡的課外故事讀給家人聽。設置角色，孩子立刻擁有角色代入感和相應的角色任務，在選擇自己喜歡的故事中喚醒審美情趣。同時借助“和大人一起讀”欄目，孩子與家長進行分角色表演，加深對文本的理解，更好地感受與體驗語言文字的魅力。

（二）設計個性有跨度的彈性作業，尊重學生差異。

教學要關注人的全面發展，但是每個個體在發展中存在著差異。教學活動的因材施教是幫助個體成長發展，彈性作業也是對學生因材施教的鞏固和反饋。針對學生認知水平的跨度差異，設置有空間、分層次的彈性作業，以讓學生尋求適合自己的“最近發展區”，達到最好的習得效果。

1.思維導圖式作業

思維導圖是是用一種有邏輯的圖畫方式把思緒進行整理與表達，從而可視化的呈現。低段孩子喜歡畫畫，以畫的形式表達自己對某一漢字甚至是某篇文章的了解。在沒有方向邊界的限制，沒有固定模板樣式的約束下，學生憑借自身認知水平以及查找資料等方法，實現自己對知識的建構與重組，完成合適的梳理與表達。在發散性的思維導圖中，每個孩子都會有自己的所得所獲。

2.闖關型作業

闖關型作業的設置為多種連貫性和螺旋上升的題目組合，注重深度的挖掘，明確各題目之間的區分度，給學生足夠發展的空間，同時給予學生學習的“腳手架”，循序漸進，步步落實。例如二年級上冊學習《登鸛雀樓》和《望廬山瀑布》這兩首古詩時，我們可以這樣作業設計：

第一關：背誦古詩二首

第二關：《望廬山瀑布》描繪了一幅怎樣的畫面？發揮想象說一段話。

第三關：請你想一想：兩首詩放在一起學習，有什么相同之處。

這樣的闖關型作業由易到難，環環相扣，為學生提供選擇的空間。在低段學生喜歡挑戰闖關的形式下，刺激學生盡我所能感受成功的喜悅，又能滿足學生“吃不飽”的情況。

三、結語

在語文核心素養理念指導下，小學低段語文作業設計以覆蓋度較廣的基礎性作業和延伸性較強的彈性作業相結合，是新課改下一種高效教學方式，既能切實發展每位學生的語文核心素養，又能確保學生找到自己發展的契合點，實現從“要我寫作業”到“我要寫作業”的態度轉變，一定程度上達到“減負增效”的目標。

參考文獻：

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