信息技術條件下高中語文分級閱讀的“道法術器”

張鵬飛

信息技術條件下用互聯網思維重構分級閱讀要求以合理的理念為指導，即所謂道；要改變傳統語文教學慣性，也要避免互聯網時代導致的技術至上的觀念，平衡語文與信息技術的關系，確定信息技術在語文教學中的使用原則，即所謂法；要以學生為中心，師生共建分級閱讀書目、測評題庫，測評升級游戲化，考試升級化個性化，即所謂術；與此同時，學校提供符合學習需求的信息技術條件，即所謂器。道法術器，共同構建信息技術條件下高中語文分級閱讀，互為生成。

一、道即人本

信息技術條件受限于地域經濟條件，但用互聯網思維重構分級閱讀，重要的是理念先行，以新課程標準為指導思想，在教學實踐中求新求變，即所謂道。

高中語文新課程標準在教學建議中明確提出：要改變因循守舊的語文教學習慣，也要打破技術至上的觀念，把握好技術與語文的關系，合理運用信息技術。要創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境，幫助學生有效投入語文實踐。要借助信息技術優化整合課堂教學，引導學生經歷多樣化的學習過程，促進學生在更廣闊的語言環境中主動學習，實現知識的遷移與運用。要積極探索基于網絡的教學改革，利用具有交互功能的網絡學習空間，創設線上線下一體化的“混合式”的學習生態，為課堂教學和課外學習服務。在信息化環境下，需要進一步探索教學流程、資源支持、教學支持、學習評估等影響學生學習的各種要素所發生的新變化，積極探索信息化環境下的語文教學模式。[1]

互聯網學習顛覆了以學校為中心的老師處于知識的絕對壟斷地位的學習方式，它將學生與老師、同伴、信息資源聯結起來，這樣的物理性質的場所是以前從來沒有的，學生用手機來閱讀、社交、游戲都已經成為常態，如果我們不正視這些要素的變化，改變過去的閱讀指導方式，教學的質量可想而知。在邏輯上，信息技術的使用應該是老師先用，然后學生再用，師生共同開發使用的過程。但現實是，學生已經比老師更熟練地使用信息技術了，而教育管理者還在抱殘守缺，設置障礙。當然，鑒于學生的身心健康，原則的設置是必需的。比如英國立法規定，學校對于12歲以下的孩子的教育手段中不能使用電子產品，禁止電子產品進入課堂；近日，教育部在《關于加強中小學生手機管理工作的通知》中，也強調“學校要將手機納入學校日常管理，明確統一保管的場所、方式、責任人，提供必要的保管裝置”“不得使用手機布置作業或要求學生利用手機完成作業”“學校要通過多種形式加強教育引導，讓學生科學理性對待并合理使用手機，避免簡單粗暴的管理行為”。高中生自主閱讀的意識和訴求越來越強烈，老師如果能夠因勢利導，將學校的信息技術條件充分利用起來，讓語文學習與學生的生活、時代緊密聯系起來，從狹隘的分數教學和閉塞的傳統教室里解放出來，把語文變成一只看世界的眼睛，可以極大地激發學生的語文閱讀興趣，從而達到構建語言能力的目的。

二、激勵為法

從工具性角度來說，信息技術的作用就是搜集信息或與他人溝通。在高中語文閱讀教學中，信息技術的使用合適與否取決于能否激勵學生進行有效的閱讀，能否幫助學生查到適量適合的信息，能否幫助學生彼此合作溝通促成教學目標的達成。

由于信息技術帶來的資訊信息的復雜性，如何引導和界定閱讀教學中的策略和原則成為至關重要的問題。筆者以為有以下原則需要遵循：

原則一，信息技術在高中語文教學使用中，需要圍繞真實世界的問題和閱讀項目來組織學生進行主動活動，而不是以被動的信息接收方式來組織學習，也就是避免從人灌演變成機灌的狀態。信息技術具有幾何級量化以及不分地域的遠程溝通的特點，更能夠支持并復制根植于真實情境中的閱讀項目，將更真實的學習閱讀體驗、經驗提供給學生。而這種真實的學習經驗促進了學生學習的經驗聯系、信息獲取與溝通合作。印度國家信息技術學院首席科學家蘇伽忒設立了“云端學?！?，讓孩子在不受監督的環境下（自組織學習環境）進行學習，極大地提高了學生的閱讀理解能力；與此類似，中山市華僑中學語文教師金沂也嘗試安排不同學段的學生，通過共同的閱讀平臺同讀一本書，利用信息技術手段進行線上的分享和溝通，極大地激發了學生的閱讀興趣，豐富了學生的閱讀視野，更關鍵的是利用信息技術將閱讀轉化為學習成果的效率大大提高了。信息技術本身的可操作性、迭代更新的屬性和分享與合作的屬性在高中教學中可以主要運用于完成學習任務和學業考試的課程學習。簡單說，信息技術在高中語文教學中可以幫助學生建立一個學習社區，鼓勵學生利用互聯網完成閱讀、寫作任務，最終提升他們的學業成績和綜合素質。

那么教師如何定位呢？

原則二，教師首先是引導者，其次是觀察者，最后才是協助者。如果學生能夠直接在課本的文本閱讀中提出問題，那就引導學生將問題分類，整理討論分組利用信息技術解決；如果學生不能提出豐富有趣的復雜問題，或者大多數情況下提出的問題瑣碎而淺顯，教師就要安排學生通過利用信息技術進行相關問題的調查來解決瑣碎淺顯的問題，促進大問題的產生。比如在初讀《紅樓夢》時學生提不出任何探究性質的問題，教師可以建議大家按照四人一組的形式分享自己的問題，通過互聯網搜尋答案。然后大家再分配任務進行重新分組討論展示結果，甚至可以利用信息技術在線聯系有關專家來解讀有關問題，連線其他在線學習的學生一起研讀《紅樓夢》，最后剩下的大問題基本可以滿足所有孩子的好奇心、閱讀興趣與合作需求。教師一定要明確自己的角色定位，盡量不要指導學生，只是協調解決學習過程中的爭議，記錄、夸贊孩子們的學習表現并鼓勵他們不斷進步。可以讓每個小組向其他小組進行提問，向在線專家和云端學習社區進行提問，讓孩子們在這些問題的引領下進行討論、辯解、分享，從而獲得成長與進步。教師要利用良好的協作學習結構來促進閱讀學習，致力于利用這些特征為學生創造協作的機會，讓學生在協作中學習閱讀，使學生參與長期而復雜的閱讀任務，由此越來越能夠獨立解決閱讀任務甚至獨立設置閱讀任務。

原則三，應盡量給予學生更多的探究個人感興趣的或者認為重要的課題的自由。

互聯網既通向虛擬世界也通向現實世界，讓學生積極探索現實世界中可能是危險、耗時、昂貴或是難以探索的事情成為可能，從而讓學生有可能按照自己的興趣自主學習不同學科領域。[2]就語文閱讀而言，高中階段學生已經有一定的閱讀基礎，如果僅僅是為了考試就束縛住學生積極的學習狀態，恐怕得不償失。積極的學習狀態往往由發現而來，學生在閱讀中發現了有趣的問題和文字現象，就會勾起好奇心和學習動機。而工業時代思維的教師注重流程化的技術設計，就會讓一切確定起來，固化起來，從而剝奪學生積極的學習狀態，更遑論產生探究行為并與學習內容進行交互對話了。信息技術在很大程度上顧及了個體學習行為和群體學習行為的優點，讓學生在好奇心的驅使下點燃閱讀的興趣，與伙伴合作討論爭議又能引發他們繼續探索的學習行為。當閱讀的新體驗與以往閱讀的經驗建立起聯系的時候，學習因此而發生。在興趣的驅使下孩子們才會去搜索、分析、理性辨識和協作。學習環境的開放和一定程度上的學習自由能夠讓學生將文本閱讀與現實問題結合起來，甚至運用到生活社區中去。比如在《紅樓夢》的閱讀中，部分學生就對結詩社、行酒令、猜燈謎等活動形式很感興趣，老師提議大家策劃一個方案，與社區物業公司進行合作，作為社區春節聯歡活動的一部分。學生從內容的使用者轉變為內容的共同創造者，從而成為學習真正的主人。

三、測評介入

所謂術，就分級閱讀而言，就是指在分級閱讀中對學生的具體指導和評價，包括具體的教學手段、分級方法、測評技術以及客觀評價學生在分級閱讀中的閱讀量、閱讀技術、討論的參與量和質量。

在傳統的教學手段中，使用信息技術來學習更多是帶有表演性質的點綴，而非完成課程的核心方式。高度標準化的測試使得互聯網更多地是用作提高測試的效率而非學習的手段。學生在課堂使用互聯網最普遍的是對完成任務或達到其他課堂管理目標的一種獎勵，用于協作學習的并不多見；教師更多用互聯網下載資源，或者查看學生測試情況，線上聯系學生進行溝通和協作學習的少之又少，反而是網絡家教課程中使用的頻率遠遠高于課堂教學。國內關于閱讀的評價，歷來紛爭不斷，整體而言分級閱讀評價體系還遠遠沒有完善和成熟。客觀角度來說，這主要是由語文學科的特性決定的，閱讀帶有強烈的主觀再創造性，不太適合標準化測試；主觀上來說，以教師為主體的閱讀指導方法是否得當決定了學生閱讀的興趣是否得到保護，進度是否科學可行，程度是否合理。教育部已經制定了閱讀的分級標準和對應讀本，但頂層設計解決不了底層的所有問題，具體內容上的細化不夠，選擇性、個性化的特征沒有凸顯，過去一刀切的弊端沒有得到徹底解決。盡管市場還著力于推出更權威和更有市場號召力的分級讀本，但在應試體制下學習者及其家庭教育者卻缺少相應的動力。為了建立完整的、科學的分級閱讀體系，一線教師需要在頂層設計的框架下，設計出屬于本校本土的符合學生特點的分級閱讀測評標準和體系，即校本閱讀評價體系。

這一體系最重要的原則就是“學生優先”。我們可以遵循學生的心理特點，模仿游戲中的闖關模式將新課標規定的學段分級閱讀做成階梯式考級模式，閱讀從量到質設定若干標準。學生的閱讀達到相應標準，就會得到相應證書并可以挑戰下一級，集齊證書則會得到學校的重要獎勵，甚至在這個學習項目上提前結業。新課標高中語文有18個學習任務群，學生完成18個學習任務群的分級閱讀項目即完成了高中語文分級閱讀任務。分級閱讀考級題庫的建設可以遵循“眾籌共享”和“數據引導”的思維，閱讀考級題目由傳統的老師絕對壟斷設計權，逐漸轉化為由學生和老師共同完成。每道測試題都要注明出題者的名字，以示尊重知識產權。經過幾輪的測試后，要根據測試結果用“數據引導”將閱讀題進行難度分級，從一星到五星不等。這樣，分級閱讀的評價標準和題庫的建設就有了“迭代創新”的特征，走上了良性循環的軌道。

需要指出的是，測評的核心手段是網上測試，我們可以根據2017年新課程標準的閱讀層級將分級閱讀測評系統接入互聯網，將高中學段需要達到的閱讀能力分成若干等級，相應推出書目，并發動師生整合建立題庫，題型是以選擇、判斷為主的標準化試題。學生根據自身的閱讀興趣先做測試版，根據反饋情況選擇相應級別進行測試，后臺通過智能軟件進行判分與評定。需要注意的是，無論測試版還是分級測試都是在網絡上完成的，內容最好與教材聯系緊密。部編教材大多推薦經典的作家作品，需要精度閱讀深度學習才能完成。而分級閱讀測評系統著眼于激發學生閱讀興趣，保持長久的可持續性閱讀的能力，打通課內外閱讀的路徑，因此分級閱讀的測試題目與高考語文考試的閱讀題相比，更呈現金字塔型結構，高考閱讀題則在金字塔頂端。為激發學生閱讀的主動性，我們可以將學生閱讀后原創的書評、改寫、仿寫、續寫等設為加分項，將分級閱讀的結果納入學生的期末考評，把“分級讀”推進為“升級考”，把分級閱讀的概念、理念和行為向老師、學生、家長、社會大大推進一步。我們的希望是：用立體的、科學的、分級的分數形式結束學生對唯結果論的分數的片面追求，讓語文學習生成伴隨學生一生的良好閱讀習慣。

分級閱讀是變量的數，其設定往往需要因人而異，但是同時又要求考慮到考試的需求。因此，分級閱讀可以分為必讀分級和自主分級。必讀分級為高考直接服務，根據高考評價體系自上而下確定學生所需閱讀的書目。自主分級則是在教師的引導下，由學生使用現有的信息技術主動架構起自己與優秀作品之間的橋梁。就教師的引導而言，建議吸取和利用互聯網思維特質來重構分級閱讀的生態。

首先，用“數據引導”的思維來構建書目庫。其次，用“眾籌共享”和“用戶優先”的思維讓學生部分自由地選擇讀本，讓每個學生都能篩選出最適合自己的讀本?！氨娀I”之“眾”就是學生，他們也是分級閱讀的主體，讀本的用戶。高中階段，學生已經具有一定的閱讀基礎和閱讀經歷，所以書目的建立過程我們應該最大限度地放開給學生。教師可以先對網上資源進行整合，形成資源閉環。然后由學生在內部網絡資源里篩選出最適合某一學段的書目，而且可以寫上推薦閱讀的理由。推薦的人越多，該書目得分越多，越能夠優化書目。這樣的書目眾籌方式，將帶給學生極大的參與感和成就感。這就是用戶體驗和用戶至上的新思維。我們可以從上千種讀本中篩選確定適合本校分級閱讀的書目，完成分級閱讀的校本建設。

從“用戶優先”的角度出發，分級閱讀在閱讀效果上需要以量化的方式客觀評價學生的閱讀行為。我們既要尊重學生的真實體驗和感悟，又需要真實反映學生閱讀水平，保證學生閱讀真實發生。在尊重學情的前提下，將閱讀效果的測試問題化、隨機化、分級化、游戲化，讓學生愿讀、樂讀、能讀、讀透。

四、因地制宜，因人而異

學?，F有的信息技術條件要達到什么樣的技術標準？能否有自己的信息資源庫？在線學習是否能滿足學生分級量化的閱讀要求？一旦徹底放開，物理條件的邊界在哪里？

高中語文的分級閱讀首先要明確現有的可利用的物理條件。積極構建閱讀信息資源庫，在電子閱讀資源的構建制度上提供常規的、海量的技術輸入路徑。常規來說，人手一個的平板電腦，及其與一體化中心平臺構成的通暢的網絡信息技術條件是必不可少的。這在即將到來的5G時代完全有可能實現。其次要根據現有的條件積累探索課例和方法，以此帶動對策略和理念的更新。使得道法術器，互為生成，良性循環。

學?？偸菗膶W生通過互聯網獲取一些教師或者家長認為不合適的資源，特別是涉及性或者暴力的資源，包括不恰當的言論。但當前疫情讓師生匆忙進入了在線課程。在線課程的知識系統的完整性毋庸置疑，教育部門與一線教師也花費了大量心血開發在線課程，力求精益求精，但學生會不會買賬？從集體性體驗的線下課堂突然轉換為在線的單一個體體驗的課程學習，學生會有哪些不適應？基于上述疑問，教師利用小程序做了高二年級8個班語文在線直播課的調查，共計400人，完成調查問卷280份，覆蓋面為70%，但僅僅在廣東省中山市華僑中學完成，樣本較小，僅供參考。

調查問卷以微信小程序的形式轉發至學生群完成，主要問題集中在學生在線學習語文的情感狀況、行為方式，從學生視角來解讀，故使用第一人稱；將各項分值隱藏不示，以免造成功利化影響；不設計實名制，主要考慮讓學生能夠真實地面對自身的學習狀況，保證調查真實有效。調查的問題分為：1.對在線課堂的準備；2.對在線課程的學習過程；3.時間管理的問題；4.在線學習的作業完成度；5.周末的學習安排；6.在線學習的身體鍛煉狀況；7.在線學習的規劃。每個選項根據完成效果對學習行為的支持，以10分為滿分，形成落差式評估；最后形成ABC三個等級。調查顯示，對于在線課堂做好準備的學生高達96.43%，說明在線學習對于學生來說并沒有物理技術上的問題，考慮到僑中的學生覆蓋城區和鎮區，也說明珠三角的網絡信息相對發達。對于在線課堂的課程高達71.79%的學生認同直播回看功能，認為在線直播打破了時空的界限，使得學習逐漸走向個性化和差異化，學生可以重復學習而次數不受限制；而且50%的學生認同自主學習時間可以消化課程。這就提示我們，傳統課堂中閱讀文本的講解老師水平再高也不可能做到一刀切齊步走，學生需要自主學習的消化時間，需要反復咀嚼課堂內容。有將近1/3的學生認為老師在課堂上有廢話，也認同網絡帶來的咨詢問題的便捷。這可以從兩個方面解讀：教師的文本解讀固然需要精益求精，但讓所有人滿意是不可能的。西方研究者認為，直接教學最多對1/3的學生起作用，與這個調查的結果是匹配的。如何設計出符合學生個性的語文閱讀課程，改變當下一言堂的閱讀教學方式，將學習的主動權交還給學生，變自上而下為自下而上的混合式學習是大勢所趨。疫情結束后，如果能夠讓在線學習的優點植入線下學習，將大大提高學生的學習興趣和學習效率。另外，缺乏自律的學生占據了將近15%，原因當然是復雜的，但缺少個性化的課程應該也是其中重要的一部分。

由于在線學習的時間可以即時生成，統計十分方便，超過65%的學生非常適應在線學習節奏，跟學校學習一樣，準時上下課，晚自習到10點，但由于家長晚上回家臨時做飯，時間不能和學校一致，大多學生無法準時7點進入晚修狀態；將近4%的學生承認在進入第一節課的時候不在狀態。線下的學習有集體性的作息時間的支持，切換到線上學習，短時間內無法形成自律習慣的學生不能慎獨，這對今后的閱讀教學提出了新的課題——如何在學習課程中滲透自律習慣的養成？如何才能實現靜悄悄地獨立閱讀？

在線學習的閱讀作業由于省去了上交課代表等中間環節，批改的效率大大增加，反饋的及時性也使得學習行為的連貫性大大增加。這也就解釋了為什么有50%左右的學生“希望所有作業都能在課堂時間完成，這樣晚修就可以真正預習和復習”，刨去課后必須練習的時間，“晚修可以留一個小時自主復習最好啦”。53.21%的學生認為時間管理對作業質量是有決定性影響的，在線學習的確可以打破時間的界限，但每天24小時的總量并沒有改變，在線課堂錯過的每一分鐘，都需要在課后找時間彌補，這就是20%的學生無法跟上在線課堂節奏的原因。當然，實際數字可能更高，因為有些孩子根本不關心任何的學習調查；選“G”的18.93%的學生與此相映成趣，說明兩頭尖中間大的學生學習狀態并沒有因為在線學習而改變。教師應該深入思考的是：既然總計將近40%的學生不在完成作業的節奏之中，我們有必要把學生的每一分鐘自習的時間都計算在作業之內嗎？讓基礎不好的學生有時間復習，讓基礎好的學生能夠發揮主觀能動性自主學習不是更好嗎？對比周末的學習安排，需要輔導的學生33.21%，能夠自主學習復習的學生66.43%，不正與平常不在節奏的學生和在節奏的學生比例大致一樣？教師應該將精力放在不在節奏尤其是跟不上節奏的學生身上，而不是眉毛胡子一把抓。唯有如此，“學生為主體，老師為主導”的課堂特點才能夠顯現出來。

筆者以為，確保學生健康、合理、有效地將信息技術運用于學習生活中的途徑有兩個：一是通過軟件設置過濾器；二是設置內網，將信息資源通過教師整理到學校網絡平臺，以提供給學生搜索使用。但這樣做往往會極大減少學生可利用的資源，也削弱了其與互聯網相關的多種技能的發展。最理想的狀態是，讓學生在線上不受限制地利用所有資源完成學習任務，但設置利用網絡資源的紅線，一旦觸碰，學生將失去使用信息技術條件的權利。一般來說，用分級的技術設置限制前提是最理想的，而這也只能在線下的集體學習的環境中得到最充分的利用。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第43-44頁。

[2][美]R.基恩·索耶主編：《劍橋學習科學手冊》，徐曉東等譯，教育科學出版社，2009年，第594頁。

本文系中央電教館全國教育信息技術研究2018年度專項課題“信息技術條件下的語文課堂生成性活動方案設計及評估的研究”（編號：184430007）的階段性成果。

（作者單位：廣東省中山市華僑中學）