來(lái)訪者中心視角下的教師提問研究

陳榮榮

(信陽(yáng)學(xué)院教育學(xué)院，河南信陽(yáng)，464099)

心理學(xué)家史蒂文斯最早研究課堂中的提問現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)提問占整個(gè)教學(xué)的80%。提問是教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)，是教學(xué)的主要方法。對(duì)教師而言，提問可以評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確認(rèn)下一步教學(xué)計(jì)劃；對(duì)學(xué)生而言，提問是自我評(píng)估、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的有效手段。很多學(xué)者從社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)的角度，探討提問的內(nèi)涵、技巧、原則，但很少有學(xué)者用來(lái)訪者中心理論分析課堂提問。來(lái)訪者中心理論源于卡爾·羅杰斯治療心理疾病采用的方法，提倡平等民主的咨訪關(guān)系，堅(jiān)信人都有自我完善的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、非指導(dǎo)的方式，并逐漸被應(yīng)用于其他領(lǐng)域，在我國(guó)主要被用于思想政治教育領(lǐng)域。該理論的核心是“引導(dǎo)鼓勵(lì)表達(dá)”“自己敘述”“在良好的氣氛中”“自我解決問題”，這些關(guān)鍵詞正好暗合了當(dāng)前課堂提問中存在的一些問題。

一、研究過(guò)程

(一)對(duì)象選擇

近十年發(fā)表在核心期刊上關(guān)于“課堂提問”的文章共267篇，其中實(shí)證研究229篇，但關(guān)于小學(xué)課堂的研究十分缺乏，數(shù)量分布如圖1。

圖1 2011—2020年課堂提問對(duì)象研究文章數(shù)量分布

從學(xué)生角度來(lái)看，小學(xué)是基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生對(duì)事物充滿好奇心但又缺乏足夠的表達(dá)能力；從教師的角度來(lái)看，課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師的提問決定學(xué)生理解、課程順利程度；從理論補(bǔ)充的角度來(lái)看，筆者有責(zé)任盡微薄之力填補(bǔ)該階段的研究。此次以云南省X小學(xué)四年級(jí)語(yǔ)文課的教學(xué)視頻作為觀察資料，共四課，是由不同的教師在不同班級(jí)進(jìn)行教學(xué)的視頻錄像。從教師的年齡和教學(xué)時(shí)間看，這四位教師均屬于青年教師，希望借此總結(jié)教師提問的特點(diǎn)，為那些入職時(shí)間短、對(duì)提問存在疑惑的一線教師解答。

(二)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)

通過(guò)反復(fù)觀看錄像記錄分析，依據(jù)課堂實(shí)際和研究的重點(diǎn)，結(jié)合錢兵等建立的課堂提問指標(biāo)體系[1]設(shè)計(jì)觀察量表，確定“教師提問次數(shù)”等4類要素指標(biāo)和17類記錄指標(biāo)(提問次數(shù)、視頻時(shí)長(zhǎng)等)，觀察云南X小學(xué)語(yǔ)文課堂錄像，整理分析得出數(shù)據(jù)。

1.問題設(shè)置的數(shù)量

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》認(rèn)為提問是提出問題來(lái)問(多指教師對(duì)學(xué)生)。瑞格認(rèn)為提問是“試圖引出言語(yǔ)反應(yīng)的任何信號(hào)”。[2]金傳寶認(rèn)為提問是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學(xué)內(nèi)容。[3]通過(guò)總結(jié)，教師提問是指教師有明確的詢問語(yǔ)氣，學(xué)生根據(jù)教師的詢問做出相關(guān)反應(yīng)的在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的行為。

表1 提問次數(shù)

從表1看，教師基本每30秒就提出一個(gè)問題，說(shuō)明該小學(xué)的教師十分注重用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生思考、串聯(lián)教學(xué)。但幾乎所有的教師都沒有留夠答題時(shí)間，即教師預(yù)留給學(xué)生思考問題的時(shí)間很少，反映出青年教師的通病——怕冷場(chǎng)。

2.問題層次的分布

根據(jù)Barnes總結(jié)的問題類型[3]記錄問題類型如表2。

表2 問題類型

問題類型以事實(shí)性和封閉性問題為主，推理性和開放性問題占比低且起到的作用小。結(jié)合表1，這樣的結(jié)果和教師在課堂上頻繁的提問有關(guān)，教師給學(xué)生留下討論和思考的時(shí)間很少。《巨人的花園》和《扁鵲治病》這兩課的視頻長(zhǎng)度相近，但后者的提問數(shù)幾乎是前者的兩倍。從表2看是因?yàn)楹笳叩姆忾]性問題過(guò)多，壓縮了留給開放性、推理性問題的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生思考不充分。研究證明，留有充分討論時(shí)間的課堂，回答效果更好。主要體現(xiàn)在學(xué)生回答更踴躍，舉手人數(shù)更多；回答問題的角度更加開闊，不局限于課本。

3.學(xué)生應(yīng)答

從學(xué)生應(yīng)答方式得出數(shù)據(jù)如表3。

表3 學(xué)生應(yīng)答方式

表3顯示學(xué)生應(yīng)答以個(gè)別為主、集體為輔，學(xué)生回答方式取決于教師提問方式。教師以明顯的“事實(shí)性問題”和答案單一的“封閉性問題”提問全班學(xué)生，以需要專業(yè)知識(shí)才能回答的“推理性問題”和無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案的“開放性問題”提問個(gè)別學(xué)生。

4.教師理答

表4 教師理答方式

從表4看，教師的主要反饋是缺失的，即教師對(duì)學(xué)生回答是沒有反應(yīng)的，這一比例超過(guò)總數(shù)的1/3。另一方面，教師的消極反饋，如批評(píng)、打斷占比很低，值得肯定。

(三)存在問題

1.教師主導(dǎo)地位突出

我國(guó)教育領(lǐng)域一直奉行“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的師生互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生能力、閱歷都弱于教師，這種關(guān)系本來(lái)無(wú)可厚非，但在教學(xué)領(lǐng)域卻出現(xiàn)了只看重教師主導(dǎo)地位而忽視學(xué)生主體地位的現(xiàn)象，教師在提問中形成了“專制身份”和“權(quán)威身份”。體現(xiàn)在提問中就是教師長(zhǎng)期占據(jù)發(fā)問主體地位、完全控制話語(yǔ)權(quán)、選擇說(shuō)話對(duì)象隨意、在提問策略的運(yùn)用上以打斷學(xué)生和負(fù)面評(píng)價(jià)為主。[4]胡靜將這種現(xiàn)象稱為“話語(yǔ)霸權(quán)”，具體表征為話語(yǔ)濫用、話語(yǔ)偏見和話語(yǔ)專斷。[5]提問本是一個(gè)師生溝通交流的好機(jī)會(huì)，但由于教師對(duì)提問的認(rèn)識(shí)不到位，加之自身的絕對(duì)權(quán)威，使得提問形式化、固定化。形式化體現(xiàn)在答案單一、問題層次低；固定化體現(xiàn)在提問的位置固定、學(xué)生固定、方式固定，缺少靈活變通和興趣激發(fā)。

2.學(xué)生生存體驗(yàn)不佳

劉強(qiáng)從現(xiàn)象學(xué)視角研究教師提問時(shí)的學(xué)生感受，認(rèn)為教師的提問對(duì)學(xué)生而言是一種自我呈現(xiàn)。從學(xué)生表現(xiàn)看，提問會(huì)引發(fā)兩種結(jié)果：一是主動(dòng)舉手積極發(fā)言；二是希望隱匿自己逃避發(fā)言。學(xué)者研究了后一種現(xiàn)象的原因，將其概括為教師因素、學(xué)生因素、課堂環(huán)境因素和文化因素。吳國(guó)軍等從社會(huì)心理學(xué)角度研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的沉默與責(zé)任分散心理有關(guān)，他認(rèn)為學(xué)生在面對(duì)教師的問題時(shí)存在“僥幸心理、不責(zé)眾心理、從眾心理、社會(huì)墮化效應(yīng)、健談?wù)咝?yīng)、利他主義動(dòng)機(jī)”。[6]但這些因素歸根結(jié)底是學(xué)生對(duì)于提問的生存體驗(yàn)感不佳，教師過(guò)多的消極反饋、預(yù)留的準(zhǔn)備時(shí)間不足等問題致使學(xué)生對(duì)回答問題逐漸失去信心和興趣。

3.提問缺乏真實(shí)互動(dòng)

課堂提問應(yīng)是一個(gè)包含“問—答—再問—再答”的循環(huán)上升過(guò)程。國(guó)外學(xué)者熱衷研究提問過(guò)程中師與生的互動(dòng)，據(jù)此提出了課堂提問的IRE模式和IRF模式，I和R分別代表教師的提問和學(xué)生的回應(yīng)(E即evaluation，F(xiàn)即feedback)，前者強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)，后者看重反饋，把這看作一個(gè)完整的提問過(guò)程。莫蒂默和斯科特在此基礎(chǔ)上提出IRFRF模式(Initiation-Response-Follow-up-Response-Follow-up)，不僅強(qiáng)調(diào)教師反饋，同時(shí)學(xué)生還要進(jìn)一步作答，教師再次反饋……這樣一個(gè)不斷提升的過(guò)程。當(dāng)前我國(guó)課堂提問表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)是急于問、急于讓學(xué)生答、急于尋找下一個(gè)學(xué)生，整個(gè)課堂提問就像在追趕教學(xué)目標(biāo)，大多數(shù)教師提問的反饋和評(píng)價(jià)缺少即時(shí)性和激勵(lì)性，片面割裂了提問，只把它當(dāng)作一種手段、一種方式，而不是一個(gè)包含評(píng)價(jià)、反饋的完整過(guò)程，互動(dòng)性自然也無(wú)從體現(xiàn)。

4.學(xué)生問題意識(shí)低下

在學(xué)校學(xué)習(xí)中問題通常由兩種方式產(chǎn)生：一是教師自己主動(dòng)提出、需要學(xué)生思考和掌握的問題；二是學(xué)生自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的困惑和難題。前一種問題具有普遍性，從教學(xué)大綱的角度看需要所有人理解掌握；后一種問題具有特殊性，也許只是某一位學(xué)生的疑惑。教師的問題在于過(guò)于關(guān)注普遍性的問題，忽略了對(duì)個(gè)別性問題的傾聽，更不知道如何將單一的問題轉(zhuǎn)化成普遍性的問題。長(zhǎng)此以往，學(xué)生缺乏課堂提問的自覺意識(shí)，學(xué)生的提問能力下降，學(xué)生不敢不能也不愿提出問題，只會(huì)跟著教師的思路走。

二、“來(lái)訪者中心”理論與課堂提問相融通

針對(duì)上述問題，從羅杰斯的思想中都能找到相應(yīng)的心理形成因素。教師主導(dǎo)地位突出源于對(duì)學(xué)生的不信任；學(xué)生生存體驗(yàn)不佳源于師生關(guān)系不和諧；提問缺乏真實(shí)互動(dòng)源于教師反饋不到位；學(xué)生問題意識(shí)低下源于對(duì)學(xué)生傾聽的缺失。羅杰斯作為人本主義心理學(xué)的杰出代表，肯定每個(gè)人都有自我實(shí)現(xiàn)的心理，對(duì)來(lái)訪者百分之百地信任；十分注重與來(lái)訪者建立助益性的人際關(guān)系；注重評(píng)估過(guò)程的重要性；最后主張用非指導(dǎo)式的傾聽引導(dǎo)表達(dá)。

(一)肯定人具有自我實(shí)現(xiàn)的潛能

羅杰斯反對(duì)當(dāng)時(shí)心理學(xué)界對(duì)弗洛伊德理論中“人性惡”的推崇，認(rèn)為其將人無(wú)意識(shí)中表現(xiàn)出來(lái)的破壞性過(guò)于夸大，他把人對(duì)食物、安全、愛的追求看作天性，是人對(duì)自我要求的體現(xiàn)。羅杰斯相信人都有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，人性本善是他提出自我實(shí)現(xiàn)理論的出發(fā)點(diǎn)。[7]教師在課堂提問中表現(xiàn)出來(lái)的控制話語(yǔ)權(quán)，就是沒有把握好學(xué)生這種向善的心理狀態(tài)所導(dǎo)致。課堂中的提問有兩種低效現(xiàn)象：一是提問的次數(shù)少，教師以講述為主；二是提問的次數(shù)多，但所有的講述都以提問方式進(jìn)行。前者激發(fā)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，后者消耗學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。歸根結(jié)底，是教師對(duì)學(xué)生的不信任造成的，出于這種不信任，教師要么牢牢把控話語(yǔ)權(quán)，要么提一些低水平問題，提問完全沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

教師要滿足學(xué)生的自我表現(xiàn)欲，為他們提供展示自我的舞臺(tái)，而不是在提問中不耐煩地打斷學(xué)生、急于尋找下一個(gè)學(xué)生、對(duì)學(xué)生的回答無(wú)反饋。教師要相信學(xué)生的潛能。羅伊在研究課堂提問時(shí)提出，教師在學(xué)生提出問題后至少要等待3—5秒的時(shí)間，留給學(xué)生思考。有學(xué)者提出，對(duì)于高難度的問題，候答時(shí)間應(yīng)該更長(zhǎng)。但并非只是等待，教師要有發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題的能力，通過(guò)不斷轉(zhuǎn)化提問方式，降低提問難度，尋找學(xué)生能夠理解的表達(dá)方式，激發(fā)他們自我實(shí)現(xiàn)的潛能。

(二)強(qiáng)調(diào)建立助益性的人際關(guān)系

羅杰斯重視形成助益性的人際關(guān)系，他認(rèn)為應(yīng)該努力理解他人，而不是嘗試改變他人。當(dāng)前學(xué)者對(duì)提問策略的研究，多數(shù)是站在提升教師提問技巧的角度。例如，教師提問只注重從重難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)處出發(fā)，雖符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)等，但忽略了師生關(guān)系才是影響提問效果的最重要因素。羅杰斯十分注重心理治療師和來(lái)訪者之間平等、民主的關(guān)系，他認(rèn)為來(lái)訪者對(duì)治療師全身心的信任是任何治療開始的前提。

從提問環(huán)境下學(xué)生的生存體驗(yàn)來(lái)看，學(xué)生不會(huì)在乎也體會(huì)不到教師預(yù)設(shè)問題的苦心，他們更注重自身的主觀感受，在現(xiàn)實(shí)的提問環(huán)境沒有讓他們覺得放松的情況下，他們就無(wú)法應(yīng)對(duì)問題。學(xué)生從自己出發(fā)，教師作為具有相應(yīng)專業(yè)素質(zhì)和生活閱歷的人，就要以來(lái)訪者為中心。來(lái)訪者中心療法看重關(guān)系勝過(guò)技巧，關(guān)鍵在于與治療者建立起融洽關(guān)系，學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)教師，教師能夠?qū)W(xué)生滿意，實(shí)現(xiàn)師生之間的情感共鳴。日本學(xué)者佐藤學(xué)在觀察了無(wú)數(shù)堂課，做了無(wú)數(shù)反思后，深以為不刻意追求熱鬧的課堂，才是真正如“妙花”一般的課堂。

(三)自評(píng)與他評(píng)的機(jī)體評(píng)估過(guò)程

羅杰斯的來(lái)訪者中心理論十分注重機(jī)體的評(píng)估過(guò)程，認(rèn)為這是人之所以為人的外在和內(nèi)隱的條件。評(píng)價(jià)分為兩種：一種是自己對(duì)自己的評(píng)價(jià)，一種是別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)。通常來(lái)說(shuō)，每個(gè)人都是在他人的話語(yǔ)中尋求認(rèn)同，找到自己的定位，即他評(píng)影響自評(píng)。學(xué)生在回答完問題后很在乎教師的評(píng)價(jià)，但很多教師不注重對(duì)學(xué)生的反饋。在中小學(xué)中表現(xiàn)得最為明顯的是對(duì)表?yè)P(yáng)的濫用和不走心，例如“很好” “不錯(cuò)”這一類的詞，真正的評(píng)價(jià)應(yīng)該結(jié)合實(shí)際，不過(guò)分夸大也不刻意貶低。評(píng)價(jià)以激發(fā)學(xué)生積極回答的熱情為目的，鼓勵(lì)要得當(dāng)、批評(píng)要適中，無(wú)反饋是最不可取的方式。提問除了是一種方法和手段之外，還是教師判斷學(xué)生知識(shí)掌握程度的依據(jù)，要注重對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)，從而讓學(xué)生對(duì)自我有一個(gè)準(zhǔn)確的評(píng)估判斷，最終促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、全面發(fā)展。

(四)非指導(dǎo)式的傾聽原則

非指導(dǎo)式的治療方式是羅杰斯常用的方法，他鼓勵(lì)來(lái)訪者自我表達(dá)，不作價(jià)值判斷，注重傾聽和共情能力，主張無(wú)條件的積極關(guān)注和尊重、耐心的品質(zhì)。簡(jiǎn)言之，就是要以非指導(dǎo)的方式引出學(xué)生的問題，主張自由探索，重視啟發(fā)教育，在傾聽的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，并幫助學(xué)生意識(shí)到自己的問題。更重要的是，傾聽使學(xué)生感到自己被尊重，進(jìn)而在課堂環(huán)境中體驗(yàn)到放松的感覺，才能無(wú)所顧忌地提出自己的問題。

三、來(lái)訪者中心視角下的提問策略

(一)無(wú)條件的積極關(guān)注而不是被關(guān)注

羅杰斯在十幾年的心理治療中提出重要一點(diǎn)，要“無(wú)條件地認(rèn)為當(dāng)事人是一個(gè)具有自我價(jià)值的人”。基于此，教師應(yīng)給予學(xué)生無(wú)條件的積極關(guān)注。在以往的課堂中，教師為保證教學(xué)順利進(jìn)行，減少了對(duì)開放性問題和推理性問題的預(yù)設(shè)，留下的問題并沒有起到激發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴和參與熱情的作用。教師無(wú)法認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)是由于對(duì)教學(xué)關(guān)系的顛倒理解，課堂不是教師唱獨(dú)角戲，教師也不是為了吸引學(xué)生的目光，而恰恰相反，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生，關(guān)注他們是否思考問題、是否產(chǎn)生疑惑、是否有勇氣回答和提出疑惑。

(二)共情式的理解而不是被理解

當(dāng)教師提問而學(xué)生沒有反應(yīng)時(shí)，教師應(yīng)保持鎮(zhèn)定、反躬自省，嘗試用溫和的態(tài)度與學(xué)生交流，理解他們的不理解。課堂提問不應(yīng)成為阻止學(xué)生想象的風(fēng)箏飛馳的線，這就像牧羊人雖然允許羊群四處探尋，卻在心里規(guī)劃好范圍。在《扁鵲治病》這一課中，教師問：“你認(rèn)為蔡桓公是一個(gè)怎樣的人？”沒能把問題的答案擴(kuò)大化，只是引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“他是一個(gè)傲慢、無(wú)禮的人”。小學(xué)階段接受的知識(shí)在很長(zhǎng)一段時(shí)間都很難改變，如果語(yǔ)文課只是片面為學(xué)生提供某人物某方面的性格特征，就會(huì)讓學(xué)生形成思維定式。在我們的教育傳統(tǒng)中，學(xué)生不會(huì)把自己的疑問說(shuō)出口，他們習(xí)慣于埋藏自己的疑惑，僅僅是接受“蔡桓公不相信扁鵲只是因?yàn)樗且粋€(gè)傲慢的人，所以才不覺得自己生病了”。這是語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中的大忌——斷章取義。學(xué)生需要教師的幫助來(lái)破除學(xué)科之間的壁壘，而教師卻在親手加固這座城墻。

教師應(yīng)用全域視角教學(xué)，引出歷史方面相關(guān)的知識(shí)，豐富蔡桓公這個(gè)人物形象，從他做的事以及他的一些性格特點(diǎn)，讓學(xué)生全方位理解蔡桓公。

(三)提問要把握小步子原則

提問切忌問題過(guò)寬過(guò)大，在學(xué)生難以理解時(shí)，采用“小步子”原則肢解問題，鼓勵(lì)學(xué)生思考。在提問中把握主問題和輔問題，“小步子”原則即要使用輔助性問題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值的追問，教師表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的答案感興趣，鼓勵(lì)學(xué)生深入思考、清晰表達(dá)，真正使提問變成了師生間的思維碰撞。

(四)提問要引導(dǎo)學(xué)生之間互相答疑解惑

新手教師注重預(yù)設(shè)問題，但偏離預(yù)設(shè)會(huì)使他們無(wú)所適從，故此很多教師不期望引導(dǎo)學(xué)生提問，即使提了也是一帶而過(guò)。教師要形成問題鏈意識(shí)，如有學(xué)生提問，可鼓勵(lì)其他學(xué)生作答，形成一條問題鏈，學(xué)生作為參與者有了話語(yǔ)權(quán)，感覺自己得到了教師的重視和同學(xué)的傾聽，參與意識(shí)才會(huì)更強(qiáng)，由此激發(fā)學(xué)生之間提問和解疑，才是良性的課堂提問。教師對(duì)學(xué)生答案的反饋是學(xué)生自我調(diào)整、定位的導(dǎo)航之一。教師的反饋模糊，學(xué)生就無(wú)法明白自己的答案是對(duì)還是錯(cuò)，就會(huì)產(chǎn)生疑惑，學(xué)生可能也會(huì)忘記在課下向教師請(qǐng)教。教師在反饋過(guò)程中呈現(xiàn)出的問題是：無(wú)反饋或反饋不明確。教師應(yīng)給學(xué)生明確的態(tài)度，不能含糊其詞，不過(guò)度表?yè)P(yáng)也不避諱批評(píng)。

四、結(jié)語(yǔ)

鐘啟泉在論述教育的未來(lái)發(fā)展時(shí)提到，教師應(yīng)由“教的專家轉(zhuǎn)為學(xué)的專家”。來(lái)訪者中心視角下的課堂提問暗含著教師要成為“學(xué)的專家”的意蘊(yùn)。日本的教育學(xué)術(shù)語(yǔ)Hatsumon，專指知道某些信息的教師問不知道的學(xué)生。[8]提問分兩類：一是無(wú)知者向已知者提問；二是已知者向無(wú)知者提問。前者的提問由不知到知，是學(xué)的過(guò)程；教育學(xué)意義上的提問是后一種，是教的過(guò)程。在這種提問環(huán)境下師生實(shí)際上是處于不對(duì)等關(guān)系的，學(xué)生的全面發(fā)展不應(yīng)只有對(duì)知識(shí)的記憶和回顧，更要有思想的碰撞和交流。假如教師在提問前已經(jīng)預(yù)設(shè)好了所有答案，他的問不是為了獲得新的答案，而是為了驗(yàn)證答案是否符合預(yù)設(shè)，那么就缺乏師與生之間靈魂相接的美妙時(shí)刻。教師的無(wú)知并非真正的無(wú)知，而是他們不再企圖控制課堂，只是以一種平等的心態(tài)與學(xué)生交流。