“少教多學”視域下“學生師徒制”模式初探
——創造分層高效的中職計算機基礎課堂

楊 楊

（江蘇省睢寧中等專業學校，江蘇 睢寧 221200）

0 引言

課程改革要求，要突出學生在教學中的主體地位，在筆者看來，要想突出學生的主體地位，就要學做一個“會偷懶的老師”，少教，引導學生多學、多練習、多思考、多討論。孔子提出“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反”，強調教師要在關注學生學習狀態的前提下，以啟發的方式實現學生的多學。 捷克大教育家夸美紐斯說：“教學就是為了尋求一種有效的方法，使教師因此而可以少教，學生因此而可以多學，學校因此少一些喧囂與勞苦，多一些閑暇、快樂與堅實的進步。 ”[1]

1 中職計算機基礎課堂現狀及原因分析

根據筆者本校的教學經驗，中職計算機基礎作為一年級開設的公共基礎課，課堂現狀不容樂觀：①學生管理壓力大，講話睡覺等一些不良習慣影響課堂教學。②學習基礎薄弱，學習興趣低下，導致老師的挫敗感。③學生兩極分化大，老師也不是三頭六臂，很難照顧到每一個學生個體，末端的學生很容易選擇放棄，基礎稍好些的學生容易無事可做。 ④功利性較強，上級要求學生要通過全國計算機一級的考試，課堂上多是針對考點的反復練習和理論知識灌輸，課堂效率不高，同樣的知識點反復，身心俱疲，學生也會感覺很痛苦。 綜上所述，中職計算機基礎課堂幸福感比較低，對教師專業發展和自我實現產生不良影響，而學生更是容易厭學，輟學。 學校的考級過關率總體在60%，應試教育下，學生真正的計算機操作水平提升效果大打折扣。

從課程和教學方面來分析原因：①教師不了解應該如何通過提升課堂效率來提高學生的學習效果，缺少調動學生興趣的方法。 ②課堂上過于注重知識的記憶和機械操練，導致學習效率低下。 ③教學方式仍然還是以講授和模仿操作為主，缺少差異化教學。 ④長期花大力氣來維護課堂紀律，努力得不到正比例的回報，不能取得很好的教學效果，導致教師產生職業倦怠，陷入惡性循環，給中職生打上“不好教，教不會”的標簽。

那么，如何創造分層高效、令學生著迷的幸福課堂在中職校顯得尤為重要，但又困難重重。 在課程實踐中，筆者采用學生之間分組形成“師徒結對”，改變教授和提問的方式來提高課堂效率，讓學生對課堂著迷，覺得學習是件幸福的事情。

2 “少教多學”的“學生師徒制”構建

2.1 分層組合構建“師徒制”

“分層教學”是指將學生之間知識基礎、學習能力的差異等作為教學的出發點，通過對班級組織形式和教學方式方法進行全面調整，營造出“分類指導、因材施教、個性發展”的教學環境，使不同需求層次的學生都能找到符合自身實際情況的學習目標，并且相對容易達到其學習目標的一種“差異化創新”教學方式。

本文所討論的分層是在課程實踐中將同一班級同一課程中的學生按照學習基礎、接受能力、表達反應等能力進行分組，而非將學生分成好、中、差班級或者A、B 班級。 將成績稍好些的同學和需要幫扶的后進生兩兩一組，形成“師徒”。 在分組之初學生自由選擇結對，教師再根據兩位學生的基礎和性格特點進行調整，師傅由比較開朗活潑、熱情大方、學習能力較強、表達清晰的同學擔任，同時兼顧學生之間的熟悉和默契程度。師徒分組后，在課堂學習中，進行組間各種積分評比，形成競爭意識，促進學生積極主動學習，教師通過提問檢測徒弟的學習效果來判斷師徒結對的成效，徒弟學得好的，可以通過考核晉升師傅，這對于后進生來說具有很大的促進作用。

課程學習中，要求所有同學在聽課記錄筆記的同時，師徒之間的教學過程也要進行備課和還課，賦予師傅和徒弟這兩種角色更多的代入感，讓小組成員能夠充滿責任與擔當。 教師在小組活動中處于主導地位，設置環環相扣的任務，及時進行點評和總結反饋，引導教學目標的有效達成。 此時教師扮演的角色就像是“導演”，既要做好內容上的指導，又要對某些內容進行演示和指導，最后做好課堂上的“觀眾”，傾聽學生的精彩生成，在合作學習中給予適時的評價和幫助。

2.2 課堂程序劃分

人類學習的過程可以概括為輸入——處理——輸出，教師應重點聚焦這三個學習的過程，引導學生學會思考和內化，更要有效輸出。 學習最美妙的過程在于輸入和輸出是不一樣的，如果學習者的輸入和輸出是一樣的，那就變成機械化的復印，肯定不能引起學生的興趣，課堂中應該創造更多的機會讓學生構建自己的知識結構，學進去講出來。 在翻轉課堂的理念基礎上，利用信息化手段，使學生通過課前預習討論，課上討論完成任務，課后完善拓展，構建自己的認知體系。

2.2.1 輸入

根據不同類型的學習者學習行為習慣，將課堂學習內容有效劃分。 每個人的認知方式不同，有的依靠眼睛，通過視覺幫助學習；有的偏向于聽覺學習；有的偏向于動手實踐，中職生大部分喜歡動手操作的學習，學習目標應化解在可操作的項目任務中，利用微課、思維導圖等方式輔助教學內容的輸入。

2.2.2 處理

學以致用，學生學到的東西要內化到自己的知識體系中才是真正的學懂學會，怎么判斷學生是真的學懂了學會了，我們需要從學生的反饋來得到答案，課堂上最直接有效的方法就是提問。中職學生不喜歡老師在耳邊長篇大論，更害怕被提問，學生站起來后最常見的答案是：“我不會。”有可能是真的不會，也有可能學生不知道怎么回答，我們在課堂上的提問要更直接有效。 在教育學界，我們比較普遍地使用布魯姆的“教育目標分類法”來判斷學生對一個知識點的精通程度，認知金字塔將教育目標分為六個層面，即記住（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創造（Create），從初級認知到高級認知。

布魯姆提問法將記憶的過程變成理解的過程，產生自己的理解和體會，教會學生思考問題。 這一點很重要，“師徒”教學中，學生之間都要構建自己的認知體系，運用所學解決問題，師傅怎么學？ 學得怎么樣？怎么教？教得怎么樣？學生要能夠進行正確的輸出，師徒對話要清晰，容易判斷，長時間訓練，師傅學會對徒弟提問，徒弟能夠精準回答師傅，課堂效率自然提升了，當老師幫手眾多的時候，老師自然就不會累，“授人以魚不如授人以漁”，教會學生學習遠比教會學生知識和程序技能更重要，這也是學生創新思維的源泉。

2.2.3 輸出

“師徒制”發動學生之間相互講解，培養優秀的學生助力老師教學，實現個性化幫扶配對，正所謂：“兵教兵，兵幫兵。 ”讓整個課堂更加照顧到每個人的階段，每一個人的需求，讓每個學生在課堂上更好獲得，包含怎么幫助后進生。 老師解釋清楚后，讓師傅給徒弟用自己的話解釋一遍，師傅再讓徒弟自己解釋一遍，徒弟不會的時候，師傅再通過自己的舉例、總結、比較等方法進一步解釋，師徒來回對話，促進師徒的共同提高，老師檢查徒弟檢測的學習效果，師徒小組之間相互對話，切入少教多學，有效提升課堂教學效果。

3 實踐效果

經過一個學年的課堂實踐，實施少教多學“學生師徒制”的18 級計算機1 班在全國計算機等級考試中過關率達到（98.1%），在期末計算機基礎綜合技能考試中，平均分超出普通班級23 分。通過調研走訪參與推門聽課的教師、18 計算機1 班的班主任和其他任課老師，普遍認為通過“學生師徒制模式”的實施，學生學習的精神面貌改變了，積極思考，樂于表達，善于總結，團結互助，形成了濃厚的學習氛圍。學生反映少教多學的課堂十分緊湊，學習有成就感，同學之間的交流讓學習更貼地氣，普遍照顧到了每一位同學的不同發展層次。

4 結語

只有學生學會自己思考的時候才是老師真正減負的時候，教師減負，教學成就感高，可以投入更多的精力進行教學設計，能更好引導學生多學，促進教師專業成長，形成良性循環。 少教多學的“學生師徒制”課堂，分層高效，讓學生主體角色回歸，讓自主學習形成教學常態，自主探究閃爍思維之光，團隊協作讓智慧凝練，魅力課堂讓學生著迷。