關于在線教學的碎片化與系統化問題思考

福建 辜也平

感謝溫州大學給我這個機會來參加關于魯迅的教學研討會。因為我不研究魯迅，幾乎不寫關于魯迅的文章，所以基本上也不參加魯迅的研討會。記得我第一次參加魯迅學術研討會還在是在十年前。那時廈門大學承辦“中日視野下的魯迅”國際學術研討會（2009 年9 月），我因研究現代傳記文學關注到《朝花夕拾》，剛好曾有日本學者對其真實性有過討論，所以我寫了《傳記文學視野中的〈朝花夕拾〉》與會交流。但是我大學畢業至今近四十年，一直為本科生上“中國現代文學”這一基礎課，魯迅是繞不過去的經典作家，他和他的作品，以及相關的研究成果都是我必須研讀和學習的。所以，像去年參加海南師范大學承辦的“魯迅與中國現代文藝復興思潮”國際學術研討會（2018 年11 月），主要也是去學習的。

這次是關于魯迅的教學研討會，而且還與在線開放教學相關，所以我想講講“關于在線教學的碎片化與系統化問題”。我為什么會想到這個話題呢？因為我主講的在線開放課程《現代文學史》，曾經也請幾位外校的專家鑒定提意見。匯報時我強調希望通過課程的教學，給學生一個系統化的文學史。有專家當場對此提出質疑，認為在線開放教學的趨勢應該是碎片化。當時主要是匯報學習，我沒多說什么。但過后引發了我的思考：這在線課程的教學是應該碎片化還是系統化？經過仔細的回憶我發現，實際上從2001 年參加網絡教學開始，“碎片化”就一直如影相隨地跟隨在旁邊了。那時制作網絡課程雖然還沒明確提出碎片化的概念，但具體的“課程標準”實際上已在強調碎片化了。當時的網絡教學雖然和常規教學一樣，一節課45 分鐘，但要求主講教師必須準備相應的學習腳本、ppt、多媒體素材以及大量的標準化習題。由這些練習題合成，就成為課程的題庫。因為課程最后的測試是隨機組卷，所以這些習題就必須詳細標注其所屬的章、節、知識點，等等。于是，整個課程的腳本、ppt、習題等分別被切割成不同的章、節、點……不難看出，這已經被徹底地零散化和碎片化了。后來在線開放課程（慕課，MOOC） 興起，碎片化就作為一個主要的要求被明確提出來了。因為是大規模、在線、開放的教學模式，學習者含不同的年齡、不同的職業，他們能夠集中參與在線學習的時間也各有不同。而從心理學的角度看，一般能高度集中注意力、效果最佳的學習時長也僅在10 分鐘左右。另外，隨著科技的高速發展，通過界面更小，但可見縫插針參與的移動終端學習也逐漸成為主流。所以，碎片化也就順理成章地成為在線教學的重要標志，傳統的、常規的課堂教學模式開始面臨新的挑戰。

而在線教學碎片化最直接的體現是，教師講授的時長再也不能是傳統的45 分鐘，而是要求在10分鐘左右，最好是十分鐘之內。我2001 年參加網絡教學，主講的課程是“二十世紀中國文學研究專題”，后來慕課（MOOC）成為新的趨勢，學校有關方面希望我盡快把這一網絡專題課改造成在線開放課程。經過兩度的重拍和十幾年的建設，“二十世紀中國文學研究專題”作為網絡課程是比較成熟的，在此基礎上改造為慕課的形式也比較簡單。但是我再三考慮后還是決定多花時間精力，另起爐灶拍攝、制作全新的慕課“現代文學史”。促使我下這樣的決心是因為每次上“現代文學史”，最后都必須指導學生系統地、全面地復習；而經常也有校內外要參加碩士入學考試的學生通過電話或郵件詢問，“現代文學史”如何進行全面的復習？剛開始我僅是簡單地口頭指導，后來又專門為期末復習或碩士入學的考前復習做了系統的、全面的提綱。在此過程中我發現，不管什么學校，也不管哪位老師講授，最后關于現代文學史的測試總是有一些基本的、相對一致的范圍和要求，而這些范圍和要求就集中體現在這門課程的教學大綱中，最后也落實在我為學生提供的復習提綱里。所以我想借在線開放課程的形式，把這門課最基本的內容展示出來，以幫助更多校內外的學生，系統、全面地理解和掌握這一文學的歷史。

課程制作完成后上線，有一位學習者給了惡評，說主講教師或許很有水平，或許是超級大師，但他對講解很失望，對視頻中的嵌入式問題、單元測試的題目設計失望！總體的感覺是很刻板！并且說他學了三十幾門 MOOC，沒見過這么差的！

后來我查看教學平臺，了解到他的確學了三十幾門課程，有不少考核還是優秀，并且學習熱情很高，無論是發起或參與討論、評價都很活躍，平臺上發帖數也很高。但是，他所選課程的范圍很廣，包含了文、史、哲、藝術、政治、教育等方面。也就是說，他并不是一位專業的學習者。而我的這門課的性質定位是漢語言文學專業的核心專業課，是高校的學分認定課程，不是一般的文化素質教育課。

專業課在培養方案、培養計劃的整個系統中有其專門的位置，包含著獨特的專業內涵，在漢語言文學專業的知識結構中也有其明確的外延。因此在教學過程中，必須完成教學大綱所規定的全部教學內容。而文學史的講授實際上也是一種歷史敘述，講述的是一個個的歷史事實。雖然講授受慕課時限的制約，但為了完成大綱規定的教學內容，還是必須照顧到文學史的完整性，必須面面俱到。所以它跟一般的專題課或文化素質教育課很不一樣，不如前者之深入，也很難達到后者的新鮮生動。把眾多文學史事實分別安放在二三十個七八分鐘的視頻中講授，當然是近于刻板的、零散的、面面俱到的歷史敘述。因此從表面看，一部完整的文學史的確已經被完全碎片化了。但是這一個個歷史事實，實際上是包含在作為整體的現代文學之中的，此歷史事實與彼歷史事實之間往往存在相互依存或相互對立的聯系。從為人生的白話詩、郭沫若的自由體詩再到普羅詩歌、紅色詩，一直到“十七年”的政治抒情詩，其中的歷史傳承是顯而易見的。而只有了解整個20世紀30 年代詩壇流行的后期新月派、現代派和戰斗的左翼詩歌等的成敗得失后，也才能感受艾青、臧克家、田間等來自鄉土詩歌的清新氣息。因此，在這碎片化、零散化背后，文學史的敘述還是必須從不同的角度揭示其內在的系統性。而且我一開始就覺得，我的“現代文學史”上線開放后，選修的除了在讀中文專業的學生，還會有許多非中文的學生或社會學習者。一般來說，他們都是文學愛好者，他們通過互聯網或其他渠道已經了解、接觸到的關于文學的碎片知識一定比一兩門在線課程能提供的多得多，所以我希望通過這個課程，能給他們一種清晰完整的文學史意識。也就是說，在他們原來的那些碎片化的文學知識的基礎上，幫他們建立起系統化的知識結構。這里講到的“現代文學史”是漢語言文學的專業基礎課，在整個培養方案和具體的教學大綱中有其特定的要求。專業選修課的講授可以相對靈活與自由，但是否就意味著不必考慮系統性的問題呢？我認為正因為有相對的靈活與自由，講授專業選修課的教師才更應有自覺的系統意識。最初我參與網絡教育，學院分配的教學任務是講授“二十世紀中國文學研究專題”，這是專科畢業后進修本科學歷的專業課程。網絡課程雖然不是完全開放的，但也屬于在線教學的一種，所以同樣面臨著碎片化和系統化的問題。剛才我談到，當時雖然沒有明確提出碎片化的概念，但具體的“課程標準”實際上已經很強調碎片化了。而我接手的課程雖然名為“研究專題”，其性質定位有點像全日制本科三四年級的選修課，但這種專題課跟在校生那種選修課還是很不一樣的。如果是在校生的選修課，現代文學研究的專題可以開五門、十門供他們自選。但網絡教育中，這類課程列入教學計劃，屬于必修性質；而且只能提供有限的若干研究專題，有什么學生就選修什么。當然在“20 世紀中國文學研究專題”這一寬泛名稱之下，講授什么的主動權主要還是在教師這邊，你想講哪個專題都可以，只要是在20 世紀中國文學的范圍之內。就我而言，最便當的是講“巴金研究專題”，因為我已經在全日制學生中講過多輪，駕輕就熟，而且效果不錯。但我覺得不能這么討巧，因為從20 世紀90 年代開始，我曾先后為專科起點進修本科學歷的學生開設過“中國現代文學專題”“中國當代文學專題”等課程。通過不同的嘗試，我覺得，這類學歷必修性質的專題課應該有別于本科高年級的選修課，它不能僅僅局限于某一專題的深入研討，但也不應是原有基礎課的全面延伸。它首先必須是專業基礎課現當代文學的“拓展”和“深入”，但“拓展”不是全面的，可以選取若干有代表性的“點”，“深入”也須有度，能初步收到“專題”的示范效果就可以。其次，“點”的選取必須具有一定的代表性，不同“點”的教學，應能給學生以面對不同研究對象，或運用不同研究方法的某種“研究性”的示范，以收觸類旁通或舉一反三的教學效果。最后，這不同的“點”的組合，最好還能進一步揭示出本學科的某些本質性的特征，以加深學生對學科的系統認識。所以，系統化的問題還是浮出了地表。后來我受謝冕老師主編的那套叢書的啟發，選了三個點以系統深化學生對20 世紀中國文學的認識，一是近代文學思潮與“五四”文學革命，二是中華人民共和國成立初期的三次文藝運動和共和國的文學范式，三是20 世紀80 年代中期社會轉型期的小說創作。

最后我還增加了第四個專題——巴金文學創作與20 世紀中國文學，因為他的文學生命幾乎完整地經歷了整個20 世紀。這樣，就研究對象而言，四個專題依次涉及文學思潮、文藝運動、主要文體和作家創作四個方面；在方法上，四個專題雖然以文學史研究為主，但也盡可能地采用新的學術觀念，運用不同的批評方法，分別側重了思潮研究、文藝運動研究、文體研究和作家研究；最主要的是，前面三個專題雖然互不承接，卻可以從不同的側面反映20 世紀中國文學的基本走向，體現對20 世紀中國文學的一種宏觀把握；而最后以巴金為個案考察具體作家創作與一個世紀的文學之關系，意在通過個體文學生命串起文學歷史的脈絡，并給學生以宏觀視野下進行微觀個案研究的參考。當然，最后的教學效果如何，自當別論，但我這些設想的初衷就在于讓學生更為系統地掌握這一文學的歷史，掌握文學歷史所包含的方方面面，同時也希望讓他們比較系統地了解現代文學研究的一些基本角度與方法。

如今在線開放課程興起，不同的平臺已經可以為學習者充分提供各種各樣的研究專題課、學分課，所以像“魯迅十五講”這種建立在現代文學先修課程基礎上的研究專題，就很適合線上、線下或混合式教學。當然，一開始獲悉彭小燕、孫良好和郭垚等幾位老師將在“存在主義視野下的魯迅”這一優秀研究成果的基礎上拍攝、制作在線開放課程，我還是有所擔心的。因為慕課不僅是在線的，同時也是開放的，面對的聽眾包括了無數的社會學習者，帶有大眾傳播的性質，在哲學命題下解讀魯迅能否為一般受眾所認可是不能不面對的難題。現在，第一輪線上注冊學習人數近一萬三千人，這種擔心顯然是多余的。但是在慕課的形式和哲學命題的雙重夾擊下，魯迅和魯迅作品又是否可以逃過被碎片化的命運呢？

這十五講幾乎涉及魯迅全部的文學創作及書信和日記，因此這眾多的文字似乎已經被分割為碎片，分散在課程的不同角落。但只要認真地學習完全部的課程就可感覺到，十五講的確給了我們一個完整的魯迅的文學世界與精神世界。在整體結構上，課程用歷史的考察還原了魯迅之所以成為魯迅的心路歷程，從《文化偏至論》《摩羅詩力說》的分析開始，到對《朝花夕拾》的解讀，隱含了“作品史就是心靈史”的完整化呈現。對《吶喊》《彷徨》《故事新編》《野草》《朝花夕拾》以及雜文等集子中的經典篇章，還有文言小說《懷舊》，課程都有比較深入的闡釋，甚至對個別的舊體詩（如《送增田涉君歸國》）也有所論及，這一切客觀上也全面、系統地反映了魯迅在小說、散文、雜文、散文詩等方面的文學建樹的全貌。而以存在主義的視野觀照魯迅及其作品，其解讀可能不一定為所有學習和研究者所完全接受，但在整體思路上無疑為深入魯迅的精神世界和藝術世界提供了某種可能，并且在某種程度上保證了這種學術探索的系統性。所以可以說，表面上被零散分布于課程各講的魯迅，由于這歷史的、文學的和哲學的三個隱形的系統化結構，而得到了一次完整的展現。對于眾多已先修過現代文學基礎課程的學習者來說，在僅用一兩個章節的魯迅學習的基礎上，這十五講無疑是對魯迅文學與精神認知的有效拓展與深入。而從存在主義的哲學層面解讀，無疑也給了一般文學學習者以觀念方法上的啟迪。

所以最后我想再回到前面所談到的，無論是專業基礎課還是專題選修課，也無論是網絡課程還是慕課，我覺得在零散化、碎片化的外在表現形式背后，都必須有個學理化、系統化的本質結構；所謂的碎片化要求，只不過是線上教學的一種手段，其最后還得指向整體的、系統的學科教學目標。