應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式：內(nèi)涵、學理與要素

劉洋，周貝貝

（荊楚理工學院a.國際教育學院；b.藝術學院，湖北 荊門448000）

一、核心概念的界定

（一）關于“人才培養(yǎng)模式”

模式，通常是指事物的標準形式或標準樣式，是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡約形式?！叭瞬排囵B(yǎng)模式”的提法國外比較少見，一般表述為“教育模式”；我國學界最早由文育林1983年提出［1］，官方正式表述可見1998年的《教育部關于深化教學改革，培養(yǎng)適應21世紀需要的高質(zhì)量人才的意見》（教高〔1998〕2 號）?！兑庖姟诽岢觯骸叭瞬排囵B(yǎng)模式是學校為學生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念。”［2］

迄今為止，我國學者就“人才培養(yǎng)模式”的內(nèi)涵，分別從人才培養(yǎng)的“結(jié)構(gòu)程序和活動方式”［3］、培養(yǎng)過程的“理論模型與操作樣式”［4］、教學活動的“構(gòu)造樣式與運行方式”［5］“組織樣式和運行方式”［6］“組織形式及運行機制”［7］等方面作過很多種詮釋；就“人才培養(yǎng)模式”的構(gòu)成要素，分別提出了“三要素論”（涵蓋培養(yǎng)目標的目的性要素、培養(yǎng)制度的計劃性要素、培養(yǎng)過程的實施性要素等）［8］、“四要素論”（主要有三種表述：教育理念、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、質(zhì)量評價同［3］；培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)過程和教育評價同［7］；培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)評價等［9］）、“七要素論”（包括人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設置模式、課程設置方式、教學制度體系、教學組織形式、教學管理模式、隱性課程形式、教學評價方式）同［4］、“三層次四維度論”（涵蓋觀念、制度、操作三層次靜態(tài)結(jié)構(gòu)，理念、目標、過程、效果四維度動態(tài)過程）等［10］。歸根到底，人才培養(yǎng)模式需要回答“培養(yǎng)什么人”和“怎么培養(yǎng)人”兩大問題，主要由目的性要素（教育理念與培養(yǎng)目標）、制度性要素（培養(yǎng)方案與課程建制）、過程性要素（培養(yǎng)過程與條件保障）等要素有機組成［11］，是基于教育理念和培養(yǎng)目標而對人才培養(yǎng)過程的制度性設計與操作性樣式，是一個包含人才培養(yǎng)“構(gòu)造樣式”的靜態(tài)設計和“實施過程”的動態(tài)建構(gòu)，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)從理念向?qū)嵺`過程制度性轉(zhuǎn)化的結(jié)晶。

（二）關于“個性化人才培養(yǎng)模式”

個性化人才培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)模式的下位概念，主要針對“劃一性”“同質(zhì)化”培養(yǎng)模式而提出。不同類型高校，基于培養(yǎng)目標的差異化定位，以人才培養(yǎng)模式改革為核心，主要從目標層面（為什么培養(yǎng)）、制度層面（應怎樣培養(yǎng)）、過程層面（怎么樣培養(yǎng)），推進全方位、全要素、系統(tǒng)性教育教學改革。王曉輝的博士論文《一流大學個性化人才培養(yǎng)模式研究》，以多元智能、個性發(fā)展理論等為理論基礎，提出了一流大學個性化人才培養(yǎng)模式的理論框架；邵波博士的《我國高等教育大眾化進程中的應用型本科教育研究》，基于高等教育大眾化理論，對應用型本科教育特征及其個性化培養(yǎng)模式進行了理性闡釋；劉獻君教授的《個性化教育模式探索》則結(jié)合文華學院多年探索中形成的“三九型”個性化教育模式，探索了個性化教育規(guī)律、個性化教育模式及推進個性化教育制度建設的歷程［12］。

總體而言，個性化人才培養(yǎng)模式是基于個性化教育理念和培養(yǎng)目標而對個性化人才培養(yǎng)過程的制度性設計與操作性樣式。其內(nèi)涵主要有三層意思：宏觀層面，它是人才培養(yǎng)模式的具體類型之一，具有人才培養(yǎng)模式的共性特點；中觀層面，它是在類型化教育框架下對個性化教育活動的制度性設計，具有不同類型學校人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的個性特點，如研究型大學、應用型大學、職業(yè)技能型院校的個性化人才培養(yǎng)模式；微觀層面，它是圍繞特定培養(yǎng)目標促進“共性培養(yǎng)+個性發(fā)展”、實現(xiàn)學生個性全面優(yōu)化發(fā)展的教育活動過程與操作模型。

（三）關于“應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式”

基于上述分析，應用型大學人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的重點是：其一，構(gòu)建應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式（控制變量），其二，促進應用型人才個性全面優(yōu)化發(fā)展（結(jié)果變量）。

人們通常將人才分為兩大類型：一類是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律并轉(zhuǎn)化為科學原理的學術型人才（包括學術研究型、工程研究型人才等），另一類是應用客觀規(guī)律和科學原理為社會謀取直接利益或社會效益的應用型人才（包括工程應用型、技術應用型、實踐技能型人才等）。聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類法》1997年修訂版（圖1），將第三級序數(shù)5 高等教育階段分為5A1、5A2、5B 三類。其中，5A1側(cè)重按學科分類，主要從事學術型人才培養(yǎng)；5A2一般按行業(yè)分類，主要從事應用型人才培養(yǎng)；5B 側(cè)重按職業(yè)分類，基本是職業(yè)技術型的。

圖1 《國際教育標準分類法》1997年修訂版

《國際教育標準分類法》2011年修訂版（圖2），進一步將高等教育劃分為普通型（General）與職業(yè)型（Vocational）、學術型（Academic）與專業(yè)型（Professional）兩大類型，應用型大學教育由1997 版的“理論型”（5A）高等教育，更新為與“學術型”并列的“專業(yè)型”高等教育，高等教育類型區(qū)分和層次劃分更為精細，本科培養(yǎng)層次（6 級）向?qū)W術型或?qū)I(yè)型碩士（7 級）、博士研究生教育（8 級）階段的上升通道也更加清晰。

圖2 《國際教育標準分類法》2011年修訂版［13］

綜合《國際教育標準分類法》的兩次修訂均可看出，現(xiàn)階段我國應用型大學是位于學術研究型教育（5A1 或7、8 級）和職業(yè)技能型教育（5B 或5 級）之間的第二類型的專業(yè)應用型教育（5A2 或6 級），其培養(yǎng)的人才介于學術研究型人才和職業(yè)技能型人才之間，既具備厚實的理論基礎，又具備扎實的實踐能力，具有將科學原理直接應用于社會領域或生產(chǎn)實踐的特質(zhì)，本質(zhì)上是基于通專融合的以本科層次為主的專業(yè)教育類型，更加突出“通識性與專業(yè)性結(jié)合、學術性與應用性結(jié)合、共性發(fā)展與個性發(fā)展結(jié)合”，突顯應用型大學的教育類型特色、應用型人才分類培養(yǎng)特色，人才培養(yǎng)可基于應用型人才類型的共同屬性，按照需求導向，實行分類培養(yǎng)。概括起來，主要有四個方面的共性特征。

一是專業(yè)教育定位的行業(yè)主導性，應緊密結(jié)合行業(yè)需求來確定人才培養(yǎng)方向，建立行業(yè)企業(yè)始終參與人才培養(yǎng)過程的需求驅(qū)動型的人才培養(yǎng)模式。

二是人才類型定位的應用主導性，應用型大學作為突出應用導向的專業(yè)教育類型，應確立有別于學術導向的應用型人才培養(yǎng)類型的主導地位，同時打通“工程類、技術類、復合類、創(chuàng)業(yè)類”等個性化人才培養(yǎng)通道，培養(yǎng)專業(yè)應用型復合人才。

三是培養(yǎng)目標定位的能力主導性，應遵循專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的共性要求，側(cè)重以專業(yè)能力為主線，建立基于通專融合的能力主導型的人才培養(yǎng)模式，為學生運用科學原理解決實際問題奠定科學與人文基礎。

四是培養(yǎng)過程定位的實踐主導性，注重整合學校和社會兩種教育環(huán)境和資源優(yōu)勢，構(gòu)建與理論教學體系緊密聯(lián)系的實踐性教學體系、產(chǎn)教融合協(xié)同育人體系，有針對性地培養(yǎng)極具社會責任感、創(chuàng)新精神與實踐能力的專業(yè)應用型復合人才。

綜上，本科層次應用型人才是相對于學術研究型人才而言的專業(yè)應用型高級復合人才，是以行業(yè)主導、應用主導、能力主導、實踐主導為特征的高層次人才類型，應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式須按照《高等教育法》規(guī)定的“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”的總體要求［14］，注重通識教育與專業(yè)教育的有機融合、培養(yǎng)過程與行業(yè)企業(yè)的深度融合，堅持多樣化的人才標準和個性化人才培養(yǎng)要求，基于類型化教育特性構(gòu)建應用特色鮮明的“共性主導+個性發(fā)展”個性化人才培養(yǎng)模式（見下圖3），引導學生充分認識自己的個性發(fā)展?jié)撃?，明確個性發(fā)展方向，實現(xiàn)個性全面優(yōu)化發(fā)展目標。

圖3 應用型大學“共性主導+個性發(fā)展”個性化人才培養(yǎng)模式

二、個性化人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的學理基礎

（一）個性化人才培養(yǎng)模式建構(gòu)的理論依據(jù)

1.人的全面發(fā)展理論

馬克思所說的人的全面發(fā)展，首先是指人的發(fā)展的全面性，是現(xiàn)實社會人都普遍得到發(fā)展，也是作為個體的人的身心素質(zhì)、個性特征和社會性的全面、自由、和諧的發(fā)展，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［15］，其可預見的最高形態(tài)涵蓋人的發(fā)展三個維度：全面發(fā)展、自由發(fā)展和個性發(fā)展，全面發(fā)展是個性發(fā)展的共性要求，自由發(fā)展是個性發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定，個性發(fā)展是全面而自由發(fā)展的結(jié)果；其二，是指人的能力發(fā)展的全面性，包括物質(zhì)生產(chǎn)能力、精神生產(chǎn)能力和人的自身潛能發(fā)展；其三，是指人的社會關系的全面性，主要表現(xiàn)為人與自然、人與社會、人與自我的和諧統(tǒng)一發(fā)展；其四，是指人的個性發(fā)展的全面性，以人的個性發(fā)展為基礎的人的全面發(fā)展，才能真正彰顯出人的發(fā)展和諧性并構(gòu)成社會發(fā)展的前提條件，這就要求既關注人的個性完整性，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，又要關注人的獨特性，促進人的個性獨特發(fā)展，實現(xiàn)人的共性發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一。馬克思從人的本質(zhì)論出發(fā)揭示了“人的全面發(fā)展”的豐富內(nèi)涵，也為個性化人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)提供了科學理論基礎。正是在這一意義上，《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號，簡稱“新時代高教40 條”）明確提出：高等教育要“全面落實立德樹人根本任務”“緊緊圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，加快形成高水平人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，要“以促進學生全面發(fā)展為中心，培養(yǎng)大批有理想、有本領、有擔當?shù)母咚刭|(zhì)專門人才”。

2.個性化教育理論

個性化教育理論為建構(gòu)個性化人才培養(yǎng)模式提供了理論支撐和實踐依據(jù)。個性是相對于共性而言的，個性發(fā)展的實質(zhì)是個性全面發(fā)展；追求個性的全面發(fā)展和全面發(fā)展人的個性，是人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新的重要價值取向。從方法論層面看，個性化教育理論融合了人本主義心理學、認知風格理論、智力三維結(jié)構(gòu)模型、建構(gòu)主義理論、情境認知學習理論，以及20世紀80年代以來我國盛行的“主體性教育”“生命教育”等理論研究成果，強調(diào)遵循學習者個性發(fā)展規(guī)律，貫徹主體性和差異性原則，突出個體在主動建構(gòu)知識和有意義學習中的關鍵作用和中心地位，吸取適應教學、差異教學、分層教學、異步教學等寶貴經(jīng)驗，靈活地選擇和運用個性化培養(yǎng)模式，以使人才個性化發(fā)展達到最優(yōu)化。從研究范圍看，個性化模式涵蓋學校教育的個性化、專業(yè)培養(yǎng)模式的個性化、學生發(fā)展的個性化，但根本出發(fā)點和落腳點是學生發(fā)展的個性化，著力促進學生個性的全面發(fā)展和全面發(fā)展學生個性。

3.多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理學家霍華德·加德納（H.Gardner）1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。在早期研究中，加德納從研究腦損傷病人中發(fā)現(xiàn)他們在學習智能上的差異，并結(jié)合多年來對人類潛能的大量實驗研究，提出了言語-語言智能、邏輯-數(shù)學智能、視覺-空間關系智能、音樂-節(jié)奏智能、身體-運動智能、人際交往智能、自我反省智能七種智能；1998年和1999年又分別提出了自然觀察者智能和存在智能。在加德納看來，每個人都不同程度地擁有上述九種智能，各種智能的不同組合和發(fā)展的早晚，便表現(xiàn)出個體間的智能結(jié)構(gòu)與發(fā)展水平的差異和行為特征，尤其表現(xiàn)在個體解決問題和創(chuàng)造有效產(chǎn)品方面的能力差異與行為特征。多元智能理論的核心思想是承認并尊重學生智能發(fā)展的個體差異，認識到每個人的智能結(jié)構(gòu)都不盡相同，且各有長處，教育應以個體智能差異為起點，并視這種差異為一種財富而加以積極開發(fā)，使每個個體能夠揚長補短，最大限度地實現(xiàn)個性潛能的充分發(fā)展。多元智能理論價值在于提示我們，人的智能結(jié)構(gòu)類型是多種智能要素獨特組合的完整系統(tǒng)，教育應該通過適宜的方式使個體潛能獲得最優(yōu)化發(fā)展。

4.智慧教育理論

智慧是一種高階思維能力和解決復雜問題的能力。美國心理學家斯騰伯格早就倡導“學校要為智慧而教”；英國哲學家懷特海指出，“教育的全部目的，就是使人具有活躍的智慧”［16］；美國高等教育哲學家布魯貝克同樣認為，“專業(yè)教育應該是實踐性的，它與把普遍原則用于具體事例的智慧或才能有關”［17］。“智慧教育”是當代教育信息化向個性化教育深化發(fā)展而出現(xiàn)的新概念，“信息時代智慧教育的基本內(nèi)涵專指信息技術支持下的為發(fā)展學生智慧能力的教育，是通過構(gòu)建智慧學習環(huán)境（Smart Learning Environments）、運用智慧教學法（Smart Pedagogy）、促進學習者進行智慧學習（Smart Learning）”［18］。智慧教育更深遠的意義在于，它是著眼于學生個性化成長和發(fā)展需要，以培養(yǎng)學生智慧為目的的新的教育理論和教育形態(tài)，具有未來教育的泛在化、情境化、個性化和智能化等鮮明特征。智慧教育以學生為中心進行個性化教學設計，對教學過程實現(xiàn)智能化決策與管理，用互聯(lián)網(wǎng)思維改造教育方式，用數(shù)字化技術再造教育流程，用智能化方式優(yōu)化教育內(nèi)容，提供優(yōu)質(zhì)、精準、靈活的新型個性化教育服務，重構(gòu)人才培養(yǎng)新型生態(tài)鏈，促進學習者變被動學習為主動學習、變個體學習為協(xié)作學習、變機械學習為智慧學習、變固化學習為泛在學習，實現(xiàn)學習內(nèi)容的個性化、學習場域的個性化、學習方式的個性化，最終提升學習者學習和生命智慧，為學生個性化發(fā)展提供了新的教育生態(tài)和技術支撐。

（二）模式構(gòu)建的基本原理

模式作為再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡約形式，是溝通理論與實踐的中介或橋梁。模式不同于范式，范式是一種公認的模型或模式，是一個科學共同體共同遵從的思想信念、理論模型和實踐規(guī)范。范式涵蓋了模式，模式孕育著范式，并最終成為普適性范式。迄今為止，模式的構(gòu)建基本遵循目標控制、要素分析、優(yōu)選決策和反饋評價四大原理［19］。

1.目標控制原理

目標是一定教育目的、教育理念的具體化，對人才培養(yǎng)方向、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)過程等具有導向功能、標準功能和制約功能。不論何種培養(yǎng)模式都是為了實現(xiàn)特定人才培養(yǎng)目標而設計的。在人才培養(yǎng)過程中，教師是知識信息的傳播者，學生是知識信息的接受者，媒體是知識信息的載體，它們都要受到培養(yǎng)目標的調(diào)控，其關系如圖4所示。根據(jù)這一原理，人才培養(yǎng)模式必須首先確定培養(yǎng)目標和規(guī)格，包括總體目標和具體目標兩個層次，總體目標是對人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的總要求，具體目標則涵蓋各專業(yè)培養(yǎng)目標、課程目標與教學目標等。

圖4 以目標控制培養(yǎng)過程

2.要素分析原理

如果把培養(yǎng)過程視為一個閉環(huán)系統(tǒng)，必須對構(gòu)成這一系統(tǒng)的各組成因素進行分析，找出哪些是對系統(tǒng)性質(zhì)、功能、發(fā)展、變化有決定性影響的因素并作為系統(tǒng)的要素加以研究，而忽略一些次要因素。如圖5系統(tǒng)中，把輸入部分（控制要素X）、學生（O）及輸出部分（結(jié)果要素Y）視為三個子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)又由各自不同的要素構(gòu)成。輸入部分（X），包括教師、課程內(nèi)容、方法、條件支持等要素；輸出部分（Y），即學習反應，包括認知效果、能力水平和情感態(tài)度等要素；學生部分（O），則是一個內(nèi)隱的“灰色系統(tǒng)”，但可對學生學習基礎、學力水平和非智力要素進行了解。根據(jù)這一原理，培養(yǎng)模式設計主要是基于學情分析，確定培養(yǎng)目標，重點是對輸入部分（X）的課程體系和過程模式的設計和建構(gòu)。

圖5 培養(yǎng)過程系統(tǒng)模型

3.優(yōu)選決策原理

培養(yǎng)模式本質(zhì)上是優(yōu)化培養(yǎng)過程的一整套策略體系，必須對達成目標的各種條件（教學方法、教學手段、教學組織形式等）進行總體考慮。這一過程主要解決教師“如何教”和學生“如何學”的問題。表1顯示，按照價值取向是偏向“教為中心”還是“學為中心”，可以分為五種模式：問答模式、授課模式、自學模式、合作模式與研究模式，斜線往上，表明“教為中心”逐漸增強；斜線往下，表明“學為中心”逐漸增強。在教學策略設計過程中，應使用系統(tǒng)方法中的模型化方法、優(yōu)選方法與決策技術等具體方法，對各種設計方案進行分析、比較、評價，從中選取能夠促進個性優(yōu)化發(fā)展的最佳組合方案。

表1 基于價值取向的教學策略選擇

4.反饋評價原理

評價本質(zhì)上是一種價值判斷活動，主要功能是診斷、調(diào)節(jié)和促進發(fā)展。反饋評價是系統(tǒng)設計的重要方法，這就要利用反饋信息，使系統(tǒng)的反應輸出狀態(tài)與預期目標相比較，然后根據(jù)比較的一般結(jié)果，對輸入值不斷檢驗、修正和完善，以達到系統(tǒng)輸出狀態(tài)與目標要求相一致的目的。根據(jù)這一原理，培養(yǎng)模式設計必須重視反饋信息的收集，設計學生發(fā)展和學業(yè)評價指標體系，運用相應的智能測量工具，以獲得反饋信息，精準調(diào)控培養(yǎng)過程。

三、應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

任何培養(yǎng)模式都是由各個要素有機組成的整體，既包含對人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)形態(tài)的靜態(tài)設計，也涵蓋人才培養(yǎng)功能模式的動態(tài)建構(gòu)。靜態(tài)設計側(cè)重于把培養(yǎng)模式視為一個要素整合的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，動態(tài)建構(gòu)則側(cè)重于把培養(yǎng)模式視為一種活動過程，指向特定培養(yǎng)目標的達成。應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式是基于應用型教育理念和培養(yǎng)目標而對個性化人才培養(yǎng)過程的制度性設計與操作性樣式，是對理論基礎、目標體系、課程體系、培養(yǎng)過程、保障機制等要素系統(tǒng)整合的基本范型和生態(tài)系統(tǒng)，如表2所示。

表2 個性化人才培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素

（一）理論基礎

任何模式都是在一定的教育思想或理論的指導之下提出來的，其思想或理念是該模式的深層靈魂和精髓，它體現(xiàn)了該模式的內(nèi)在邏輯與根本價值，也決定著該模式的方向性和獨特性。理論基礎在培養(yǎng)模式結(jié)構(gòu)中既自成獨立的要素，又滲透或蘊含在其他各要素之中，其他各要素都是依據(jù)理論基礎而建立的，無論這種模式是基于教育理論的演繹，還是從教育實踐中歸納形成，都滲透著一定的教育理論，沒有理論基礎的培養(yǎng)模式，就沒有生命力。應用型大學應按照“共性主導+個性發(fā)展”理念，基于社會發(fā)展需求和個性發(fā)展需求的有效結(jié)合，以理念個性化引領人才個性化發(fā)展，將根植于個性文化的教育理念貫穿教育全過程。

（二）目標體系

目標是培養(yǎng)模式的核心要素，是培養(yǎng)模式所能達成的預期結(jié)果，對其他要素具有導向和制約功能，也構(gòu)成質(zhì)量評價的標準和尺度。培養(yǎng)目標定位是否準確、科學、合理，直接關系到目標的達成度和培養(yǎng)質(zhì)量。應用型大學個性化人才培養(yǎng)目標的確立要以立德樹人為根本，以滿足社會需求和學生個性發(fā)展需求為依據(jù)，準確定位人才培養(yǎng)的類型、層次、規(guī)格等，確定畢業(yè)生個性發(fā)展預期目標；各專業(yè)培養(yǎng)目標，則依據(jù)畢業(yè)生“知識—能力—素質(zhì)”要求，基于大類培養(yǎng)、分類發(fā)展原則，結(jié)合自身特點確定“共性主導+個性發(fā)展”培養(yǎng)目標，將學生個性化發(fā)展目標融入人才培養(yǎng)體系，規(guī)劃以應用型人才培養(yǎng)為主體、發(fā)展方向多元化的本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案和指導性教學計劃，引導制定有個性的培養(yǎng)方案、有方向的培養(yǎng)計劃。

（三）課程體系

課程體系是由一系列相互聯(lián)系、結(jié)構(gòu)合理的課程（群）組成的有機系統(tǒng)。課程體系的確定必須建立在專業(yè)鏈與產(chǎn)業(yè)鏈對接的職業(yè)崗位群和工作分析的基礎上，以針對性地確定供需耦合、需求導向的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“通（重通識）—識（重基礎）—專（重專精）—特（重特長）”課程體系，其核心是培養(yǎng)和提高學生的關鍵能力和核心素養(yǎng)。體現(xiàn)到培養(yǎng)方案層面，主要是緊扣“知識—能力—素質(zhì)”三要素，重點聚焦“畢業(yè)要求”（產(chǎn)出導向），建立明確對應培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的“反向設計+正向?qū)嵤本仃囀秸n程結(jié)構(gòu)，并遵循基礎與應用、必修與選修、課內(nèi)與課外、共性與個性結(jié)合原則，重構(gòu)“通識教育課程、專業(yè)教育課程、個性發(fā)展課程”三位一體課程體系和實踐教學體系，明確各類課程結(jié)構(gòu)比例、開設性質(zhì)、學時/學分和達成方式等，形成有效支撐畢業(yè)要求達成的個性化培養(yǎng)方案和指導性教學計劃。

（四）培養(yǎng)過程

培養(yǎng)過程涵蓋達成特定培養(yǎng)目標的教學活動過程、教學策略和評價機制。任何模式都需要形成一套獨特的操作程序和運用策略，尋求教學內(nèi)容、教學方法、教學手段和教學組織形式等策略的最佳組合方案。需求導向的人才培養(yǎng)過程，要求以“供給側(cè)改革”為突破口，以產(chǎn)教融合為根本路徑，加強課程模式、教學模式與工作過程模式、產(chǎn)教協(xié)同模式的實質(zhì)融合，著力突破傳統(tǒng)學科體系框架，重構(gòu)學為中心的課程開發(fā)體系和教學實施流程，促進課程實施的情境性建構(gòu)、教學模式的協(xié)同化建構(gòu)，引導學生開展基于問題的學習、研究性學習、項目化學習、混合性學習等，提高學生解決復雜問題、跨界學習、創(chuàng)新體驗、批判思維等高階心智活動水平，并促進質(zhì)量文化內(nèi)涵建設，形成內(nèi)/外部評價反饋的持續(xù)改進機制，實現(xiàn)教為中心向?qū)W為中心的根本性轉(zhuǎn)變，開創(chuàng)個性化教育大格局。

（五）保障機制

保障機制涵蓋達成特定培養(yǎng)目標的學科、專業(yè)、平臺、制度、師資等條件保障。學科專業(yè)是人才培養(yǎng)的平臺和載體，是建設一流本科、培養(yǎng)一流人才的“四梁八柱”，核心是全面提高人才培養(yǎng)能力。應以創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制為重點，完善學科專業(yè)頂層設計與動態(tài)調(diào)整機制，建立健全“政產(chǎn)學研用”緊密耦合的平臺共建機制和協(xié)同育人機制，統(tǒng)籌專兼職教師隊伍建設，構(gòu)建功能集約、開放共享、運作高效的協(xié)同育人平臺，建立獨具特色的分類培養(yǎng)體系和分流制、選課制、導師制、主輔修制等組合性制度，著力拓寬專業(yè)口徑，拓展個性發(fā)展空間，完善個性化發(fā)展平臺和協(xié)同育人過程的制度性設計，促進個性化人才培養(yǎng)目標體系、課程體系、教學體系和保障體系的制度性重構(gòu)，探索實施網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化、個性化的教育，推動形成“互聯(lián)網(wǎng)+個性化培養(yǎng)”新形態(tài)，以現(xiàn)代信息技術推動人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的“變軌超車”，培養(yǎng)真正適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應用型高素質(zhì)個性化專門人才。

總之，建構(gòu)應用型大學個性化人才培養(yǎng)模式，應以“共性主導+個性發(fā)展”理念為靈魂，以確立需求導向的分類培養(yǎng)目標體系為核心，以重構(gòu)“反向設計+正向?qū)嵤闭n程體系為關鍵，以構(gòu)建學為中心、持續(xù)改進的培養(yǎng)過程為重點，以創(chuàng)新個性化人才培養(yǎng)保障機制為支撐，重在基于類型化教育特性建構(gòu)應用特色鮮明的個性化人才培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)具有理論與實踐的簡約性、目標控制的主導性、操作程序的穩(wěn)定性、實踐建構(gòu)的協(xié)同性、目標達成的有效性、適用范圍的可復制性等特征，影響著應用型大學個性化教育形塑的總體方向和整體效能，其終極目的是促進應用型人才的個性全面優(yōu)化發(fā)展。