留學經歷對工科教師教學能力影響研究

朱格蘭，張安富

（武漢理工大學，湖北 武漢430070）

隨著中國高等教育水平的提升，高等教育的國際化已成為許多高校的一項發展戰略。根據教育部的統計數據，目前約80%的教育部直屬大學校長、81%的兩院院士、95%的長江學者以及80%的“863 計劃”首席科學家都有留學經歷［1］。因此，在查閱一些高校的招聘啟事或者教師職稱晉升制度可以發現，很多高校都強調必須擁有出國學習的經驗。不可否認，在我國曾經經濟實力落后、科技水平較低時，出國留學在整體上能提高工科教師的綜合水平，但隨著我國科學技術的發展、經濟實力的增強，出國經歷對于高校工科教師的重要性是否依舊？高校在招聘工科教師以及教師職稱晉升強調海外背景雖然有利于教師隊伍拓展國際視野，加強國際交流，但留學經歷是否有助于工科教師提高其教學能力？布萊克本與勞倫斯基于動機理論分析了大學教師工作，指出受教育經歷是教師進行教學、科研等活動的影響因素之一［2］。留學經歷作為大學教師的受教育經歷，對教師的教學、科研活動也會產生一定影響。許美德在1992年訪談留學歸國學者時，發現幾乎所有的留學歸國教師都認為，在國外學習的經歷對他們的教學產生了一定影響［3］。陳雪飛通過對改革開放以來我國留學教師進行考察發現，出國留學人員視野的開闊和觀念的更新，會直接影響到他們所從事的教學、科研和服務工作，從而提高教學水平和產出更多的科研成果［4］。黃明東對中國出國訪問學者訪學效果進行實證研究發現，留學經歷有利于其教學能力與教學水平的提高［5］。馬萬華和溫劍波從教師出國進修期間和回國后的表現兩個維度進行分析，發現教師出國進修可以得到認知、課程、科研和服務等四個方面的直接效益與間接效益［6］。盡管現有的理論充分認可留學經歷能對教師的教學產生影響，但對于工科教師教學能力留學經歷能否產生影響還有待實證研究，本文基于國家社科基金（教育學）《面向“中國制造2025”的高等工程教育轉型發展研究》（BIA160101）課題的問卷調查數據，進行統計分析，探討留學經歷對高校工科教師教學能力的影響。

一、研究設計

（一）數據來源

本文的數據來源于國家社科基金（教育學）《面向“中國制造2025”的高等工程教育轉型發展研究》（BIA160101）課題的問卷調查。本次問卷調查涉及個人基本信息、教學狀況（僅教師填寫）、管理與改革三個部分，對全國不同層次高校、不同技術職務的教師和管理人員進行區別性的問卷調查。調查對象為4年制普通公立工科院校的工科教師及管理人員。調查問卷包括電子問卷和紙質問卷兩種，電子問卷通過“問卷星網絡調查軟件”向118 所公辦本科院校（“985 工程”院校27 所，占比22.9%；“211 工程”院校33 所，占比28%；普通本科58 所，占比49.2%）發送參與調查邀請信及調查問卷鏈接，有效回收電子問卷1683 份；紙質問卷則在三次全國學術會議上發放，有效回收紙質問卷392 份。兩類調查合計回收2075 份調查問卷，鑒于本文關注的是留學經歷對工科教師教學能力的影響，因此本研究僅關注具有留學經歷的高校工科教師，剔除因有缺失值造成的無效樣本后，得到的有效樣本一共1537 份，其中，男性1112 人，女性425 人；年齡集中在35-50 歲之間，約占總數的57%；正高職稱529 人，副高職稱644 人，中級職稱331 人，中級以下職稱33 人；博士生1146人，碩士生329 人，學士58 人，專科及以下4 人，“985 工程”院校315 人，“211 工程”院校417 人，普通本科院校745 人。

（二）變量說明

教學能力作為聯接教師和學生之間的橋梁，是影響教學質量和教學效果的關鍵性［7］。道恩·哈馬克（Don Hamachek）曾指出，教師在課堂上應必備的能力和素質有：靈活、換位思考、個人感覺、實驗態度、答疑技巧、學科知識、確定測試方案、幫助并欣賞學生、隨和［8］。鄭其恭、李冠乾在《教師的能力結構》一書中指出，教師的教學能力主要包括以下幾方面：教學的組織、設計能力；教學的實施調控能力；教學的檢查、評定能力［9］。由于教學能力難以量化，因此，本研究選取課堂教學的完整環節作為代表性的測量指標，來反映工科教師教學能力的要素，分別為：課堂教學前的準備程度、教學方法的選擇與使用、課堂活躍程度以及課后教師的反思。對四項指標采用李克特量表對其進行測量，得分越高，表示教師對其表現越滿意，以四項指標進行綜合評價的結果反映工科教師教學能力。

留學是教育國際化的重要形式，留學經歷是指學者去中國大陸以外的國家或地區接受各類教育［10］，涵蓋出國訪學與進修、從事博士后研究、攻讀學位等多種形式。本文選“留學經歷”和“留學時間”作為觀測變量。“留學經歷”分為有留學經歷和無留學經歷，“留學時間”分為長期留學和短期留學，考慮到在大多數高校中，將海外留學時間要在一年以上作為入職和晉升的標準，因此將長期留學定義為擁有一年以上的連續留學經歷，短期留學定義為一年以下的連續留學經歷。

考慮到工科教師教學能力受到多種因素的影響，為了減少這些因素對回歸模型的干擾，將工科教師的性別、年齡、職稱、學位、學校類型作為控制變量加以控制，從而增加模型的信效度。

（三）研究假設

研究假設1：有留學經歷的工科教師教學能力優于無留學經歷的工科教師。

研究假設2：有長期留學經歷的工科教師教學能力優于短期留學經歷的工科教師。

（四）統計方法及模型

本研究采用定量分析法，利用數據統計分析工具SPSS22.0 對調查問卷信息進行處理。首先，通過描述統計和T 檢驗，考察工科教師留學經歷、留學時間對教學能力的影響。其次，為系統解釋工科教師留學經歷、留學時間與工科教師教學能力之間的關系，引入控制變量，對工科教師留學經歷、留學時間與工科教師的教學能力進行多元線性回歸分析。回歸模型為：

Y 表示事件發生與不發生的概率之比的自然對數，Xi表示觀測變量，包括影響工科教師教學能力的若干因素，βi表示觀測變量的系數，用于反映觀測變量對Y 影響大小，β0為隨機擾動項。本研究擬進行兩次多元線性回歸分析，分別探討工科教師留學經歷與留學時間對工科教師教學能力的影響程度。

二、研究結果

（一）高校工科教師留學現狀

本次調查數據顯示，在總樣本中，沒有出國留學經歷的工科教師共計549 人，占樣本總數的35.74%；相對應的有出國留學經歷的工科教師共計987 人，占樣本總數的64.26%。而在擁有留學經歷的工科教師中，擁有短期留學經歷的工科教師805 人，占樣本的81.56%；擁有長期留學經歷的工科教師182 人，占樣本的18.44%。圖1顯示了有無留學經歷的工科教師不同層級高校的分布情況，可以看出有留學經歷的工科教師在“985 工程”院校、“211 工程”院校、普通本科院校的占比分別是80.62%、71.86%、53.02%，呈逐級遞減的趨勢，但總體占比相對較高，與我國不同類型高校教師國際化的趨勢相符合。

圖1 有無留學經歷的工科教師不同層級高校的分布情況

（二）工科教師留學經歷對教學能力影響的描述性分析

1.有無留學經歷對教學能力的影響

通過對有無留學經歷的工科教師的教學能力進行描述性分析，可以發現，無留學經驗的工科教師的均值為4.10，有留學經驗的工科教師的均值為4.19，兩者在教學能力上僅存在微小差異。但通過獨立樣本T 檢驗可以發現，無留學經驗的工科教師與有留學經驗的工科教師兩者在教學能力上存在顯著差異（F 值為-3.24，Sig.值為0.001，p<0.05），說明有留學經歷的工科教師的教學能力優于無留學經歷的工科教師，驗證了假設1。

表2 有無留學經歷的變量描述性統計

2.留學時間對教學能力的影響

通過對不同留學時間的工科教師的教學能力進行描述性分析，可以發現，擁有短期留學經歷的工科教師的均值為4.19，擁有長期留學經歷的工科教師的均值為4.20，無法觀測其是否具有顯著性差異。通過獨立樣本T 檢驗可以發現，短期留學經歷的工科教師與長期留學經歷的工科教師在教學能力上并不存在顯著性差異（F 值為-0.32，Sig.值為0.746，p>0.05），但由于獨立樣本T 檢驗沒有對影響教學能力的工科教師的個人因素進行控制，需要進行進一步的驗證。

表3 留學時間長短的變量描述性統計

（三）工科教師留學經歷對教學能力影響的回歸分析

從工科教師留學經歷對教學能力影響的描述性分析中可以得知，有無留學經歷對工科教師的教學能力具有顯著性影響，而留學時間的長短對工科教師的教學能力影響并不顯著，但在獨立樣本T 檢驗的過程中，并沒有對影響工科教師教學能力的其他變量進行控制，因此需要進行進一步的驗證。表4為留學經歷、留學時間與教學能力的多元線性回歸結果。假設1 中，在控制了工科教師個體特征和院校類型變量后，結果顯示，有無留學經歷的回歸系數為0.069，P<0.05，說明工科教師有無留學經歷與其教學能力顯著相關。假設2中，留學時間長短的回歸系數為0.004，P>0.05，說明留學時間長短與工科教師的教學能力并不存在顯著相關性，假設2不成立。

三、結論與分析

長期以來，留學經歷成為教師聘任與職稱晉升的重要指標。以某大學2019年招聘工程技術領域的教師條件為例：

1.年齡不超過40 歲，已取得博士學位。

2.在海外知名高校、科研機構或知名企業研發機構有正式教學或科研職位，獲博士學位后有連續36 個月及以上的海外科研工作經歷。

3.取得同行認可的科研成果，有成為該領域學術或技術帶頭人的發展潛力。

4.申報人引進后應全職回國工作3年以上。

5.已經在國內工作的，回國時間應在1年內。

如果按照以上條件招聘來的高校教師，其教學能力如何？基于工科教師留學經歷與工科教師教學能力的調查問卷相關性分析，可以得出，有留學經歷的工科教師更愿意不斷更新自己的教材與講義，做好課前準備；在課堂中也更愿意嘗試新的教學方法，打破傳統的教學模式；在課堂活躍度上，有留學經歷的工科教師更愿意與學生辯論或者交流，平衡師生之間的交互關系；在課后教師的反思上，有留學經歷和無留學經歷的工科教師沒有出現顯著差異。總體而言，有留學經歷的工科教師的教學能力要優于無留學經歷的工科教師，而留學時間的長短并未對工科教師的教學能力造成顯著影響，但具有長期留學經歷的工科教師在課堂活躍度上要比短期留學經歷的工科教師表現更好。

留學經歷對工科教師的教學能力產生正向影響的原因大致有以下兩個方面。首先，國內外教學模式存在的顯著差異是工科教師教學能力提高的外在推動力。我國的工程教育以傳統的教學模式為主，以知識本位為價值取向，課堂上“灌輸式”的教學方法會導致學生學習上的倦怠。而國外課堂教學講究知識的自我構建，注重培養學生的能力而不是傳授知識。有留學經歷的工科教師在國外大學接受教育的時候吸收了先進的教育理念和教學方法，潛移默化地將先進的教學理念和方法貫穿于教學行為之中，并將留學期間學習研究過程中獲得的新知識、新技術用于改革自己擔任課程的教學內容、開發新課程等，有效地推動了自身教學水平的提升［11］。其次，留學經歷作為工科教師聘任和晉升過程中的指標，成為工科教師在高校競爭中的“資本”，而擁有這種“資本”的工科教師，外界對其會有更高的期待和更高的標準要求，這種壓力會促使擁有留學經歷的工科教師倒逼自己把更多的精力投入教學中，在教學過程中不斷改進自己的教學方法，更新教學內容，關注學生學習效果，從而促進其教學能力的提高［12］。留學時間長短對工科教師教學能力的提高無顯著影響的原因是，出國留學的工科教師大都是具有一定教學和研究基礎的骨干教師，去國外學習的主要作用是開闊視野，感受更先進的教育思想、理念、方法、模式，不論長期留學的工科教師還是短期留學的工科教師，都能在留學期間直接接觸到國外先進的教學理念與教學活動，留學雖然時間不長，但能與在國內的課堂表現形成對比，因此留學時間長短對工科教師教學能力的影響不顯著，而對學術研究能力的影響可能會有所差別。

表4 留學經歷、留學時間與教學能力的回歸分析

四、對策建議

綜上所述，本研究驗證了關于留學經歷對工科教師教學能力具有正向影響的論斷，為考察留學經歷對工科教師教學能力提供了實證，彌補了同類研究中對留學經歷與工科教師教學能力兩者相互關系關注度的不足。基于此，本研究根據實證結果從國家層面、院校層面以及個人層面提出三點建議：

（一）國家層面

可以從本文數據看到，雖然我國工科教師國際化的趨勢越來越高，但還有很大一批工科教師沒有出國留學經歷。已有證據表明，工科教師擁有留學經歷對其科研創新、教學改革與國際合作都具有積極的影響［11］，且工科教師擁有留學經歷具有很強的外部效益，因此，國家要繼續堅持出國留學政策，不斷擴大出國留學工科教師規模，有力推進我國高校工科教師國際化。其次，要努力提高普通本科院校工科教師的國際化水平。從本文數據表明，“985 工程”院校、“211 工程”院校教師的國際化程度遠比普通本科院校發展要好，這與國家對“985 工程”院校“211 工程”院校的財政傾斜緊密相關。我國是高等教育資源配置較不均衡，基于“木桶理論”，在一定的時間范圍內，我國高等教育的財政資源應該向工科教師國際化水平較低的普通本科院校傾斜，給予更多的政策與資金支持，努力提高普通本科院校工科教師的國際化水平。

（二）院校層面

院校是工科教師出國留學的間接受益者，工科教師國際化有利于拓展教師的國際視野，改善教師的知識與能力結構，推進教育教學改革，提高院校培養學生質量，并且以點帶面發揮輻射作用。因此，高校應充分發揮主體作用，根據學科專業建設需要以及自身財力狀況，做好工科教師出國留學的規劃，制定相關的支持政策，形成支持工科教師出國留學的長效機制。高校在對有效資源的分配上要在科學性與效率性相兼顧的基礎上，進一步擴大對工科教師出國留學的資金支持，給工科教師提供更多出國留學的機會，減輕出國留學的工科教師在心理上與財力上的壓力。尤其是普通本科院校在促進工科教師國際化水平上，既要合理安排辦學經費，列出專項資金支持教師出國留學，也要積極爭取國家相關留學項目的支持，彌補自身經費的不足。高校還要對有意愿留學的工科教師提供信息與語言上的支持，合理調整校內教學任務，簡化出國留學審批程序，盡可能為教師出國留學提供方便。在積極支持工科教師留學的同時，也要重視工科教師留學的質量，制定考核評價指標體系，通過對留學前后工科教師的相關指標進行對比，檢驗工科教師留學經歷的增值效益。雖然留學經歷有利于工科教師綜合水平和教學能力的提高，但要以科學發展觀的視角正確對待高校工科教師聘任、考核及晉升制度中對留學經歷的硬性要求，一刀切的硬性要求會挫傷沒有留學經歷的工科教師的自尊心和積極性。

（三）個人層面

工科教師本人是其出國留學的直接受益者，出國留學能擴寬工科教師的眼界，接觸到國外前沿的知識與技術，構建全球關系網，能在一定程度上促進科研創新與教學能力提高，因此工科教師要積極主動地尋找和創造機會出國留學進修，但同時也要做好職業規劃，樹立正確的留學動機，避免低效的留學。如果基于自身職位聘用、考核和晉升而選擇出國留學，功利性和“渡金”思想作祟，則只會浪費出國留學的機會和經費，對學校和自己都是損失。只有懷抱提高自身能力、開闊自身眼界、服務學校發展的正確動機，才能最大效度地利用留學機會，提高留學直接收益與間接收益。為了提高出國留學的績效，教師在留學前要正確評估自己，清楚認識到自己出國留學面臨的成本與挑戰、收益與機會，基于自身專業化發展規劃以及擔任教學和科研工作的需要，在合適的時間、以正確的方式、選擇合理的期限參與到出國留學項目中。