語文學科中的項目化學習初探

徐文靜

【摘 要】項目化學習可以基于學科而又超越學科。小學語文閱讀教學的項目化學習，是以教材中的閱讀理解為載體，聚焦語文學科關鍵概念和能力，設計適合學生的驅動性問題，從而引發學生的高階認知，開展趣味性學習實踐，并通過一些常態化保障措施，來創造性地培育學生的語文閱讀能力和學習素養。

【關鍵詞】項目化學習 閱讀教學 驅動性問題 高階認知

項目化學習是一種動態的學習過程，它主張把某個學習內容看成一個項目，有明確的項目方案和學習計劃，從而保證該學習項目的有效實施。在具體的教育教學實踐中，用項目化學習來影響學科教學，不僅是對該學科的優化，也可以基于多個學科共同組成一個學習項目，從而實現各個學科之間的融合。在傳統的思想中，通常認為項目化學習面向的是理科教學，如數學、物理、化學等。這實際上是對項目化學習的一種理解誤區。事實上，項目化學習更多的是側重于研究的形式而非內容或者結果。換句話說，以項目化學習的形式來對待具體的學科教學，并沒有改變教學的內容，而是改變了教學的方式與方法。在這樣的前提下，即便是小學語文也有其內在的項目化學習方式。本文選擇以小學語文閱讀教學為案例，探究基于語文學科教學的項目化學習主題開發與實施策略。

一、分工合作，設計驅動性問題

項目化學習中最重要的一步便是通過問題來引發學生對核心概念知識的思考和探索。為了最大化促進學生之間的交流與合作，教師往往會安排多種方式的合作互學，但是，這種形式更傾向于是一種被動的引導，而非學生主動的探討。之所以會出現這個問題，主要還是因為學生本身就尚未具備合作的積極性。在素質教育背景下，學生是主動的人，也應該自由選擇參與教學的形式。用項目化學習方法指導教學，可以在讓學生明確小組分工的前提下，增加學生課堂參與的主人翁意識。以閱讀教學為例，在以往的教育教學實踐中，學生按部就班地完成閱讀任務，在了解文本的前提下也分析著文本，從而深度發掘內在的閱讀情感。但是，對于小學語文閱讀教學來說，也有其自身的規律。學生以什么樣的態度來對待閱讀，在一定程度上也決定了閱讀教學的方式。借助巧妙的小組分工來激發學生的項目化學習意識，讓學生在明確的分工配合中也感知到項目推進的方式，不僅可以促使其產生參與教學的興趣，還能夠培養他們的合作精神。例如，在教學統編版語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，就可以看出明確小組分工對培養項目化學習意識的促進作用。

以項目化學習看待本次閱讀教學，教師可以結合課后練習靈活地指導學生分工合作。在常規的閱讀文本教學中，對一類字和二類字的學習，通常通過用預習的方式體現。基于項目化學習則可以用明確的分工來體現教學的共同參與性。例如，教師可以找學習能力較強的學生進行二類字的預習，包括其中出現的四個多音字，而讓學習程度一般的學生進行一類字的預習，給出正確的讀音和相應的擴詞。接著，由學生自行選擇課文中的角色朗讀課文，這樣巧妙地實現了學生在閱讀項目中的“人盡其能”，從而使學生感受到閱讀探究的樂趣。

最關鍵的是，通過這樣的分工合作磨合后，可以提煉設計出驅動性問題。課堂上，當小組合作畫出紅頭在牛肚中的旅行路線圖后，有的學生問道：“紅頭為什么能從第二個胃回到牛嘴里？”這就引申出這篇科普童話的一個科學知識，初步了解牛胃的特殊構造以及牛吃東西會反芻的現象。另一個學生提問：“紅頭的心情為什么會發生這樣的變化？”教師通過引導學生理解青頭的話，感受紅頭與青頭之間真摯的友誼，明白在遇到危險的時候，朋友的作用非常大。

小學階段，隨著年級的升高，教師設置的驅動性問題從最初可以激發學生興趣的與主題相關的問題，逐漸延伸到更多抽象的、與學科本質有關的問題，甚至與哲學、心理學等主題有關的問題。

二、高階認知，經歷趣味性實踐

在語文學科中，用得比較多的高階認知策略是“創見”。創見，即創造一個新的文本或方案。與問題解決不一樣的是，創見讓創造者充分體驗自由和創造性。而與問題解決類似的是，創見同樣需要我們明確為什么要創造這個東西，要解決怎樣的問題，讓學生真正經歷趣味性的學習實踐過程。

統編版語文五年級《草原》一課描寫了草原上如詩如畫的美麗景色，以及蒙古族人民的能歌善舞，熱情好客，尤其是第1自然段極為典型，抓住作者看到的景色和內心的感受，情景交融地寫出了草原的美。那么，如何考查學生對“情景交融”這一核心概念的理解呢？教師基于語文課程標準和學科本質，圍繞核心知識“情景交融”進行項目化學習設計——私人心情定制隨拍。現在人們越來越注重身心健康，更愿意貼近大自然，我們家鄉陽羨生態旅游度假區已正式確定為國家級旅游度假區，教師引導學生以細膩的視角、純真的審美，去發現、發掘家鄉的獨特風景，創作出打動人心的隨拍手冊，傳遞給不同氣質類型的人群。

此次項目化學習活動包含以下要點：為自己拍攝的景點寫一份“說說”，“說說”自己拍的是什么景點？有什么特點？要表達怎樣的感情？景與情之間的關系如何？適合誰看？有條件的可制作視頻，并進行口頭講解。如此一來，整個項目化學習活動趣味盎然，成果也涵蓋了視覺語言、口頭語言、書面語言多個方面，學生對“情景交融”的概念有了更深的理解。

三、思維導圖，實施常態化保障

學生在基于項目化學習的轉化后已經基本可以掌握教學的重難點，在這樣的情況下再注重探究項目化學習的過程，更有助于保障項目的實施。對小學生來說，雖然已經有了比較明確的分辨意識，但是在實際的操作中由于邏輯思維等方面的局限，或多或少會出現各種各樣的問題。由此來看，教師對小學語文閱讀項目化學習的實施過程要有機地作出指導，并且有針對性地進行監測。具體的實施方法體現在教師可以通過及時性的反饋來進行項目評價，從而保證項目的正常推進。那么，在閱讀項目實施中，無論學生是在提問環節還是想象環節，又或者是對閱讀的整體計劃以及用思維導圖推進項目的測試與實施，都應該以正面的評價給學生有效的激勵。這里要強調的是，用思維導圖的形式來推進項目的實施，不僅可以幫助學生明確項目學習過程，還可以不斷指導學生進行項目反思，從而切實優化學生的語文閱讀思維。例如，在教學統編版語文四年級下冊《天窗》一課時，教師可以借助思維導圖探究項目化學習過程對項目實施的有效促進。這篇閱讀教學中豐富的比喻與排比修辭不僅激發了學生的想象和聯想，也豐滿了閱讀文本的語言。引導學生在感受童趣時，也理解天窗對作者來說蘊含著的特殊感情，便是本次項目式閱讀的重中之重。但是，要想切實讓學生通過文本閱讀產生共鳴，還要注重項目實施過程中學生的掌握情況和思維變化。用思維導圖的形式來完成對項目實施的保障，更能以直觀的反映來監測學習過程。基于此，以“天窗”為思維導圖的中心詞匯，也自然成為該次閱讀的項目核心。由此生發出的兩條主線脈絡，便可以概括為“天窗聽雨”和“天窗望夜”。隨著閱讀的進一步深入，思維導圖的脈絡也越來越明了，而因此生出的“枝葉”，也在不同程度上豐富了項目式閱讀的內涵，從而使得項目有了實施的保障。

綜上所述，小學語文學科中的項目化學習，是以教材中的閱讀理解為載體，聚焦語文學科關鍵概念和能力，設計適合學生的驅動性問題，從而引發學生的高階認知，教師可以開展趣味性學習實踐，并通過一些常態化保障措施，來創造性地培養學生的語文閱讀能力和學習素養。

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