深度學習視角下的課堂對話策略

沈潔

【摘 要】課堂上的多元對話，是語文教學最常用的方式之一。基于深度學習視角下的課堂對話，應當以發展學生的思維能力和表達能力為目標，從而“培養有行動能力、思考能力和創造力的人”。本文提出深度學習視角下的課堂對話策略，即要能幫助學生豐富認知、智慧化錯、拓寬思維、發展能力。

【關鍵詞】深度學習 課堂對話 策略思考 核心素養

深度學習是相對于學生在學習過程中表現出來的淺表化的理解和接受行為而提出的一種“真學習”的教學主張。北京師范大學教育學院副教授、教育學博士郭華這樣闡釋：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”

基于深度學習視角的課堂對話式教學，應當本著啟迪思維、引領思維的原則，在教師與學生連貫、清晰的對話中，促進學生的認知向更深層次發展，實現思維的不斷進階，從而讓深度學習真正落地。在具體的教學實踐中，筆者歸納出了以下幾種課堂對話策略：

一、在對話中豐富認知

日常語文教學中的師生、生生、生本等多維對話形式多為，你問我答、一問一答。“提問—回答—點評”這樣的三步式對話，讓課堂對話顯得步履匆匆，浮光掠影。如在學生初讀了統編版語文五年級上冊《將相和》一課后，教師提問：“藺相如給你留下了怎樣的印象？廉頗呢？”學生提取關鍵詞對兩個人物分別進行概述后，教師立即作出相應的點評，然后進入下一個話題。在這樣的對話中，學生可能因為答對了得到老師的贊許而沾沾自喜，也可能因為表達錯誤而窘迫，但獨獨缺少了對思維過程的深刻思考或反思。而且，整個學習沒有過程的展示，只有結果的匯報，因而在內容上也顯得非常單薄，這對于學生思維的發展并沒有多大幫助，更談不上深度學習和培養學生“帶得走的能力”了。

《將相和》這篇課文處于提高閱讀速度的策略單元，其語文要素還有“結合具體事例寫出人物特點”。筆者以為，課堂對話應當從學生與文本的快速對話開始。因此，在學生開始閱讀之前，筆者首先引導他們從讀題開始：“將”是誰？“相”又是誰？“和”是什么意思？說他們和好，那之前他們就一定有過爭吵、有過矛盾，他們之間有著怎樣的故事呢？這樣以問題為引領的對話，既調動了學生閱讀的興趣，又為他們明確了閱讀的方向，點出了閱讀所要關注的內容。這對于學生學會取舍、抓住重點進行閱讀繼而提高閱讀速度，大有裨益。

當學生快速閱讀完課文之后，筆者讓他們交流：“到底是什么原因，讓“將”和“相”兩個大官不和了呢？”學生圍繞這個話題，很快就梳理出了課文的思維導圖：完璧歸趙立大功——澠池會見做上卿——負荊請罪終和好。

在進行人物評價時，筆者首先讓學生說說：“在廉頗的眼里，藺相如是一個怎樣的人？你同意他的評價嗎？”“俗話說：‘言為心聲，行為心表。意思是說，我們從一個人的話語、行為中，可以看到他的內心、品質。通過閱讀課文，你關注了藺相如的哪些行為？哪些語言？從這些描寫中，你讀到了一個怎樣的藺相如？”對于廉頗的形象評價，教師可以采用這樣的對話方式，引導學生有序思維、深度閱讀、積極思辨。

如此，學生在持續地與文本、與教師、與同伴的充分對話中，認知逐漸從單一走向豐富，視角也走向多元，闡釋觀點也變得有序、連貫、完整，且具有邏輯性。長此以往，學生在有深度、有廣度的學習中，必將收獲思維、能力的真正發展。

二、在對話中智慧化錯

學生學習的過程，本身就是一個不斷犯錯的過程。他們在不斷犯錯中不斷否定自己原有的經驗和知識建構，重新建立更加完善的認知結構。在課堂對話中，教師不宜用簡單的肯定或否定來結束對話，而應以大度容錯、智慧化錯的方式，讓學生在春風化雨般的引導下，不知不覺地進行自我改變，而非強制或者機械接受。

如在對藺相如和廉頗的形象進行剖析時，有學生忍不住質疑：“課文里的藺相如，總是那么高大，好像什么事他都能一個人解決。面對趙王的封官，他也毫不客氣，都是心安理得地接受。我覺得大家對藺相如的評價有點高了。”該生的觀點雖然質樸，但卻包含著許多的哲學問題和對為人處世的思考，如藺相如的個人英雄主義，德能與地位的匹配，作品中過多的美化，等等。常言說得好：“人無完人。”憑什么他藺相如就是“完人”呢？

根據學生的質疑，筆者引導學生們繼續思辨：“藺相如真的能一個人解決所有的問題嗎？”“兩次危機，他的解決方法有沒有共同之處？”“你覺得一個拿生命和智慧去捍衛祖國尊嚴的人，值不值得大家敬重？”學生在反復細讀文本后，發現無論是完璧歸趙，還是澠池會面，每一次都有一個團隊在協同合作，如手下人的協助轉移和氏璧、廉頗埋伏在邊境做好抵御的準備，這些都為藺相如的成功提供了保證。藺相如每次都毫不畏懼地沖在最前面。在這樣的深度閱讀中，學生的認知得到引領，在原有的認知基礎上，他們看待人、事、物的視角也得到了進一步拓寬。

杰羅姆·布魯納曾說過：“學生的錯誤也是有價值的。”面對學生在對話過程中出現的那些含混不清的認知，甚至是明顯錯誤的資源，我們教師也要本著尊重、平等、友好的原則，積極尋找學生出現錯誤認知的根本原因，并積極引導和鼓勵，盡量讓他們主動發現錯誤、改正錯誤，真正實現自我成長。

三、在對話中拓寬思維

以對話推動課堂學習的進程，伴隨著問題的提出到解決，歷練學生的高階思維，發展他們的能力，這是我們語文課堂教學的首要任務。因此，教師要精心設計提問，及時根據學生的回答做出快速反應，并進行合理追問，從而讓學生的思維過程可視，這樣，對于學生循序漸進的學習大有裨益。

圍繞單元導讀中提出的“學習提高閱讀速度的方法”這一語文要素，筆者在教學《將相和》時，首先讓學生進行個體閱讀實踐，而后引導他們交流自己提高閱讀速度的方法。在交流時，如果教師在拋出問題后即以期盼的目光等待學生回復，那么，學生在短時間內快速思考出來的答案難免膚淺和零碎。因此，筆者讓學生在小組內進行討論交流后再由學生代表匯報小組討論結果，在這個過程中，學生取長補短、相互借鑒，學習積極性高漲。

當然，因為自身認知和經驗的局限，學生在閱讀、學習、交流、表達過程中難免會出現膚淺、偏激等問題。這時候，教師就要緊貼著學生當前的認知，設計不斷深入的話題，為學生的思維進階搭建生長的支架，以幫助他們不斷思考，從而發展思維能力和表達能力。

四、在對話中形成能力

語文課程的實踐性特點，決定了語文學習的過程必然離不開運用語言文字的實踐。學生運用語言文字的這一實踐能力，需要在真實的語言環境中培養。因此，引導學生主動與教師對話、與課文對話、與作者對話、與同伴對話，并在分析、比較、思辨中學習他人的語言表達形式，積極借鑒、吸納并內化他人的表達方法，這樣可以很好地幫助他們把握語言的基本規律，積淀豐富的表達經驗，提高語言的表達能力。

《將相和》一課的書后練習中，安排了“根據提示說說課文主要內容”的閱讀與表達實踐活動。應該說，概括課文的主要內容對于五年級的學生來說并不難，他們在四年級時就專門學習過列小標題概括主要內容的方法，并且掌握了“根據事情的起因、經過、結果”復述的策略。如果此時教師僅要求學生“用自己的話講一講”，那么課文中許多鮮活詞句、富有新鮮感的表達方式等寶貴資源就會被浪費。因此，筆者在學生開始講述主要內容之前，首先給學生做了兩個概括的示范：（1）藺相如從秦王手中拿回和氏璧后，立即讓手下人偷偷送回了趙國;（2）藺相如以和氏璧有一點兒小毛病為由，機智地取回了和氏璧，而后決定讓手下人先送回趙國，并在典禮那天慷慨陳詞，讓秦王客客氣氣地送他回國。學生在比較后發現，后面一個示范敘述得更準確，而且更完整。

有了這樣的示范之后，學生在進行主要內容的講述時，也更加精準了。而且，他們也有意識地融入了自己的觀點，合理地運用書上的詞句進行表達。如在“負荊請罪”部分，學生這樣概括：“憑著一張嘴爬到了廉頗頭上的藺相如，讓馳騁沙場、浴血奮戰的廉頗很不爽，他發誓一定要當面讓藺相如下不了臺。藺相如為了避開與廉頗碰面，經常繞道走。藺相如這樣做，全是為了趙國著想，避免因為他們鬧不和而削弱國力。藺相如這樣的胸襟讓廉頗自愧不如、后悔不已，他脫下戰袍，綁上荊條，主動上門請罪。于是，一代文武英雄化干戈為玉帛。”這樣的有理有據、富有個性創意的表達，既保留了故事原來情節的生動，又融入了讀者個人的思考，學生思維和表達能力的發展清晰可見。

指向深度學習的課堂對話，需要教師精心設計每一個交流的話題，并根據學生的反饋，本著啟迪學生思維的思想，及時調整對話內容，從而引領他們的思維不斷進階、能力不斷提升，在真正的深度學習中，發展語文核心素養。這應該是每一位語文教師的必然追求。