教學技能工作坊本土實踐研究

李賽強

（山東大學 山東濟南 250100）

隨著我國高等教育進入普及化、信息化階段，高校教師教學勝任力結構發生了變化，需要可持續的教師教學發展項目作為支撐。教學技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）起源于20世紀70年代末的加拿大，正值北美地區高等教育從大眾化教育階段向普及化教育階段發展，學生數量快速增加，高校教師數量和教學水平亟待提高。我國高校引進ISW項目后，很快受到一線教師的認可。隨著項目的廣泛開展，引導員隊伍數量在不斷壯大，提高工作坊質量和引導員專業化水平尤顯迫切。國內高校一流課程建設和課程思政建設的要求，也促使高校教師對研修項目提出了更高的要求，該項目本土化探索正逐步深入。

一、何謂教學技能工作坊

（一） 教學技能工作坊的內涵

教學技能工作坊項目是一項為期三天，共計24小時的教師教學發展項目。與傳統的教師培訓活動相比，教學技能工作坊有著豐富多樣的參與式學習活動，每天的迷你教學實踐和即時的教學反饋，使得參與者對復雜的教學進行的反思建立在對具體事件和行動的描述上。學習過程中，學員5—6人一組，由1—2位引導員帶領，組成相對固定的學習小組，即“學習共同體”。小組成員互為榜樣，也互為反饋對象，按照 BOPPPS（Bridge-in，Objective/Outcome，Pre-assessment，Participatory Learning，Postassessment，Summary）有效教學模式，將這種教學策略顯性化來進行刻意練習，每位成員實踐不同的策略時，提供了多種情境的教學實踐。工作坊各項活動規則的制定、視頻材料的處理、引導員中立角色和每天對項目的形成性反饋等，為學員創設了安全的、被尊重的環境，為深度的反思提供了可能，學員在得到一些策略性的建議的同時，又能在感情上不受任何傷害。

（二） 教學技能工作坊的實施樣態

為了順利開展教學技能工作坊，ISW項目建立起一套三級工作坊培訓體系。

第一級，教學技能工作坊旨在提升教師教學勝任力和教學信心，幫助教師對教學實踐進行反思，工作坊面向所有教師，也面向研究生和學生助教。第二級，引導員發展工作坊（FDW，Facilitator Development Workshop）一般為期4—5天，共計40小時，旨在發展能夠勝任引導和組織第一級教學技能工作坊的引導員，“學習引導ISW的學員通常被要求已經完成了教學技能工作坊，并表現出作為ISW引導員應有的才能和態度。在培訓師的幫助下發展所需的專業技能，更為重要的是在FDW中提供討論支撐ISW基本成分的基本價值和原則的機會”。[1]第三級，培訓師發展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）旨在將已完成引導員發展工作坊并主持了多次教學技能工作坊的富有經驗的引導員作為培訓師學員（trainee），發展他們領導引導員發展工作坊的技能。

通常可以通過以下兩種方式獲得FDW培訓師證書：（1）與經驗豐富的培訓師一起主持引導員發展工作坊并協同工作，在過程中實踐并得到培訓師的指導和反饋；（2）培訓師學員將參加4—5天（24—30小時）的培訓師發展工作坊，與FDW培訓師一起發展他們的引導員培訓技能。在任一過程結束時，培訓師學員都會收到由TDW培訓團隊成員簽署的FDW培訓師證書。ISW是一項發展性的活動，而FDW和TDW則是以技能為基礎的，通常需要大量的實踐和反饋。[2]教學技能工作坊成功的關鍵在于建設一支熱愛教學，富有理論洞察和熟練駕馭BOPPPS有效教學模式，以及掌握引導技能的引導員隊伍。

（三） 教學技能工作坊的關鍵要素

1.有目的的練習

教學技能工作坊活動設計符合“有目的的練習的四個特點” ：（1）有目的的練習具有定義明確的特定目標；（2）有目的的練習是專注的；（3）有目的的練習包含反饋；（4）有目的的練習需要走出舒適區。[3]在教學技能工作坊中，每天要對目標進行審視，這個目標沒有必要是一個長遠的目標，它可以是一個極具針對性的短期目標，定義明確的具體目標可以有效地用于引導教師的練習。在教學技能工作坊三天的迷你教學循環中，第一天的迷你教學是基礎，第二天和第三天都是針對前一天存在的不足和大家的反饋意見，進行有針對性的改進。有目的的練習就是“積跬步以至千里”，最終達到長期目標。三天集中專注的訓練，得到來自學習者書面和口頭的反饋，還有個人對自己教學視頻的反饋，通過反饋準確辨別在哪些方面還有不足，以及為什么會存在這些不足，啟發了教師對自己教學的元認知。在教學技能工作坊三天學習中，每天都有新的挑戰，例如：第一天要對BOPPPS每個要素完整呈現；第二天提出3H（heart、head、hand）原則，目標的設計和達成要包括三個維度，即認知、情感和技能；第三天根據個人目標，將以上要求進行整合。通過這種有目的的刻意練習，學員的教學能力迅速有效地得到提升。

2.著意建設的項目文化

被認可、被尊重，鼓勵教學創新和冒險是一種著意建設的項目文化。有意義的正面反饋是保持動機的關鍵要素之一，這種反饋有時來自教師個人，如滿足于看到自己在迷你教學中水平提高和方法改進；有時來自其他人提出的反饋，同伴從不同的視角給予積極的反饋，有些是想到的，有的觀點是意外的驚喜。在教學技能工作坊中，反饋的原則是提出兩條優點和一條改進建議，在這種安全的學習環境中對學員提出挑戰，學員愿意冒險走出自己的舒適區。

3.真實的學習情境和學習反饋

人的學習受到情境的制約或促進，比如要學游泳，就不能只是在岸上比畫，而是要跳到水里去學習。在教學技能工作坊中，創設真實的教學情境，教師在真實的情境中使用這些教學策略，學習者從真實的學習體驗中反饋，教師采用的教學策略在哪些方面幫助了他們的學習，在哪些方面阻礙了他們的學習，從學習者角度反饋使得教師獲得了真實有效的改進建議。

二、教學技能工作坊的本土實踐

教學技能工作坊以其新穎的活動形式，被尊重、被認可的學習體驗和簡單易行的BOPPPS教學模式受到參與教師的肯定，越來越多的高校采用這種形式為教師教學發展服務。有的學校通過創新改造教學技能工作坊服務于青教賽備賽、創新大賽和其他的教學比賽，有的服務于一流課程申報等。隨著ISW項目的推進，越來越多的教師加入了引導員隊伍。雖然經過了引導員發展工作坊的引導技能的專項訓練，但是，這種“口耳相傳”的方式，也給引導工作帶來了很多的挑戰和問題，有必要總結和改進教學技能工作坊的實施經驗，進行更有效的本土實踐。

（一） 教學技能工作坊本土實踐的現實挑戰

1.項目實施的效能不足

首先，有的項目開展時，強化了它的娛樂性、趣味性，參與感很強，工作坊活動為了互動而互動，降低了學術的深度，其心理內省反思性降低。有的引導員對學習風格、理論主題學習活動的引導沒有把握，干脆就省略掉，只進行“通天寶塔”一類的合作學習活動。其次，有的將BOPPPS教學策略以模式化的形式展示，簡單理解為一種套路讓教師掌握實踐，只是從流程上反饋BOPPPS各個環節是否完整，缺乏理論視角的理解和各要素之間邏輯關系的認識，缺少對模式所蘊含的理論的洞察。再次，有的將教學技能工作坊變成了同行交流，錯誤地將反饋理解為“面批”，教師雖然收到很多改進的建議，但是僅停留在策略的認知上。諸如此類的問題存在，造成了工作坊結束后，手冊中羅列的很多理論文獻摘錄和教學方法并未得到學習和應用，理論與實踐相分離，實踐反思更是難以發生。

2.教師教學改進的需求增多

中國作為發展中國家，改革開放以來高等教育迅速進入普及化教育階段，高校在校學生人數居世界第一，大部分學生是家庭中第一代大學生，在學業指導、生涯規劃和人生理想方面需要得到幫助，特別需要專業教師承擔起立德樹人的公共教育職責，通過課程思政建設全面提高人才培養質量。高等教育普及化階段教師面對新的挑戰，如學生多樣化的需求，學生學業基礎不同，學生來源變化，教育信息技術的使用，教師教學勝任力結構發生變化，教師需要重新審視所秉持的教育信念和教育價值觀，審視師生關系和教師角色。很多教師希望通過教師教學發展研修項目，提高課程的思政設計水平，獲得實踐策略。教師的教育信念和教育價值觀決定了教師教學行為和教學策略的選擇，教學技能工作坊研修活動便不能僅僅停留在教學方法和教學策略的學習訓練上，更應該幫助教師從教育信念和教育價值觀方面深度反思，才能滿足教師專業發展的需求。

（二） 教學技能工作坊本土實踐的目標

基于以上存在的問題，教學技能工作坊本土實踐確定了三個方面的探索目標，幫助教師從教學策略層面的反思上升為對教育信念和教育價值觀的反思，以培養具有高尚理想信念、具有反思能力的教育實踐者為最終目標。

1.提升教師的教學反思能力

從工作坊形式上注意從四個方面進行引導反思，即教師自我反思、學習者視角反思、同行視角反思以及理論視角反思。[4]借用四個相互區別卻又相互聯系的視角，幫助教師全方位思考自己的教學信念和教學行為。

2.加強教師的課程思政意識和能力

隨著高校課程思政建設活動的推進，教師參加教學技能工作坊對課程思政教學設計的需求也越來越強烈，如何滿足一線教師的需要，工作坊在內容的選擇、形式的創新上不斷優化就成為一種必然。因此，工作坊的主題學習活動增加了課程思政教學設計，在迷你教學循環中增加對學習者情感、態度和價值觀方面的引導和反饋。

3.提升教師的教學倫理敏感性

首先，糾正教師通常對師德和倫理教育存有的偏見。因為傳統的師德教育活動大多采用說教的方式，列舉的案例往往也是一些極端惡性事件，教師們普遍認為，這些惡性事件不可能發生在自己身上，不需要說教。其次，提高教師學習教學倫理原則的積極性。人們通常對善和惡、對與錯有基本的判斷，在日常生活中有個人行為原則并采取與之相一致的行動，如公平競爭、尊重他人、學習誠信等原則。但是，教師將個人的倫理理解轉化到教學的專業環境中并不容易。例如，有的教師關心學生成長，熱心幫助學生，在課堂上特別關注學業落后的學生，經常用點名提問的方式督促他們認真學習。而在這樣的場景中，可想而知學生處在一個什么樣的心理狀態。因此，有必要通過專業倫理教育幫助教師從個人基本的倫理理解轉化為專業倫理，堅持平等尊重原則助力學生發展。

三、教學技能工作坊本土實踐的探索與推進

為了解決教學技能工作坊項目發展中存在的問題，達成以上目標，本土實踐主要從兩方面進行探索。

（一） 發展元認知，強化思維模式

為了幫助教師發展對自己教學的元認知，必須引導教師反思自己的思維模式、自己原有的信念以及教學中出于本能的思考。這些思維習慣通常是教師工作和生活的常態，日用而不自知。因此，進工作坊前請學員教師填寫問卷，思考參加工作坊的目的和目標；工作坊期間，要求參與者每天撰寫反思日志，小組交流，第二天還會選擇出特別突出者分享日志寫作經驗，督促和提高反思意識和反思寫作水平；項目結束后對活動和體驗進行回顧和反思。通過這一系列的自我反思活動，將自己的認識和思考都顯性化了，當教師查閱自己的自傳，就好像開始了與自己的對話，了解自己固有的觀念、思維模式，開始檢驗它們的準確性和合理性。

第一，強調學習者視角反思。高校教師都是學科專家，在日常教學中他們的學術成就使得教師無法真正體會學生的學習體驗。在ISW項目中，每個學習小組按照學科、工作單位、職稱、性別、教齡等信息最大差異化分組。因為學科差異，在迷你教學環節，在上一個循環中學的是自己學科或相近學科內容，其學習感受就像“學霸”，而在下一個循環中學的可能就是自己非常陌生的領域中的知識，其學習感受瞬間變為“學渣”，“學渣”最不喜歡的就是被提問時那種害怕、尷尬和受驚嚇的感覺，把這種感覺反饋給教師，教師才會對他們最常用的問答式互動方式進行反思，認識到這種問答式教學有著潛在的壓抑性的特征。[5]

“以學生為中心”已是一個公認的教學理念。但在實際教學中，教師習慣采用的是問答式互動方式。這就是陳向明教授提到的“信奉理論（espoused theory）與使用理論（theory-in-use）的區別”。教師只有充分體驗到被提問時的焦慮、羞愧、苦苦掙扎，才能理解學生的無助，形成對學生的同理心，才能真正改變師生關系和對待學生的態度，考慮到學生的學習障礙和焦慮，從而幫助教師調整教學行動。在工作坊中，學員與教師互為學習者，從學習者視角反饋，學習者可以將自己學習的感受和希望分享給教學者，教學者既聽到了學生的聲音，同時又得到改進的建議。

第二，重視同行交流，促進批判性反思和遷移。在日常教學中對教學的反思除了個人反思，最多的機會可能就是同行研討，如教研室教學研討、教學團隊研討、學科教學研討活動等。通過交流可以讓我們注意到教學實踐中那些在正常情況下不易察覺的一些方面，面對同樣問題有不同理解，幫助我們用新的眼光來看待自己的教學實踐。當然，這種交流還需要防范教學的集體思想（groupthink）的風險。[6]因此，在教學技能工作坊中設置了多種形式的同行交流機會，進行批判對話。每天迷你教學結束后，有小組活動總結；教室里專門布置問題區，鼓勵教師提出問題和解答問題；在每天的大組活動時間設置問題解答環節。當教師提出自己的問題和疑惑，就獲得到其他教師的回應。

第三，加強教育理論學習，提升理論洞察能力。大學教師是學科專家，更擅長學習和分享自己的學科知識，對教與學方面的文獻缺乏了解。但是，閱讀這些理論文獻可以幫助教師了解新的方法策略和最新動態，可以通過理論框架幫助理解自己思考的局限性、提供看待熟悉事物的多種觀點，可以對一些教育現象加深理解，知其然，知其所以然。ISW項目是通過專家將晦澀難懂的教育理論，轉化成一種簡單易行的BOPPPS模式，通過刻意練習，改進教師教學設計的心理過程，在短時間里提高教師教學技能，提高教師培訓的績效。引導員卻不能僅從流程上反饋BOPPPS各個環節是否完整，要洞察模式所蘊含的理論，理解各要素之間的邏輯關系。在教學技能工作坊中，運用BOPPPS設計的學習風格理論是最經典的主題學習活動，巧妙地展示如何運用BOPPPS模式進行日常教學和理論教學，幫助教師運用理論視角理解學生的不同學習行為，認識教師自己的教學風格。

（二） 增加課程思政、教學倫理等方面的創新和實踐

主題學習活動是ISW項目中重要學習內容，每個工作坊項目的主題學習活動內容都有可能不同，是最彰顯該項目“以學生發展為中心”理念的重要部分。根據本土需要，做了以下兩方面的創新實踐。

第一，聚焦課程思政教學設計和反思。在教學技能工作坊項目本土實踐過程中，增加了課程思政目標設計主題學習活動。如何把握課程思政建設的方向和重點？在教學技能工作坊第一天教師都已經實踐了自己的10分鐘的迷你教學，第二天請教師們通過一個工作單反思教學目標的設計，分析教學目標到底屬于哪一個類別。這個工作單列表上有世界觀、價值觀、團結合作、個人職業勝任力、身心健康、學科價值認同等目標分類，教師們用記事貼將自己的教學目標進行分類粘貼，粘貼完后教師們會忽然發現，相當一部分教師的課程目標停留在對學科價值認同、身心健康和團隊合作上，教師們關注的是知識的傳授、學術能力的培養，而往往忽視了情感、態度和價值觀的培養。當然，也有教師提到要培養學生的家國情懷、責任擔當和工匠精神等，這些目標都非常宏大。如何將這些宏大的國家人才總體目標分解為我們的教育目標和教學目標？我們嘗試將教師們常用的一些詞匯羅列在一個表格里，對應著將這些宏大的總體目標細分為可操作、可測量、可評估的一些教學目標，這個主題活動深受教師們的歡迎，對課程思政教學設計進行了集體的深度反思。

在教學技能工作坊反饋環節，引導員如何引導對課程思政教學設計的反思呢？下面以筆者個人指導的一個具體案例說明。10分鐘迷你課程的內容是講木質人造板材，教師設計的教學目標是“培養鑒別能力”。從這個目標的陳述當中，很難看出教師的課程思政價值目標，但是，通過與教師對話和與學習者交流反饋，我們發現了教師的教育初心。

在與學習者小組口頭反饋環節中，問參加學習的學習者：“您覺得學了這個內容有什么意義？”小組內共有三位學習者。A從保護環境的這個角度說：“用各種裁下來的木屑、木片，又重新制造成家具，這樣可以保護更多木材，可以讓這個社會更加環保?！盉說：“市場非常混亂，那我學到以后就可以鑒別市場上各種產品的優劣了?！盋說：“這個一定要誠信，是什么材料就一定要標注什么材料?！庇纱丝吹?，學習者不同生活經歷和學科背景，對同樣的知識點有不同的意義建構。

而我在與教師的對話中詢問：“您當初設計的這個‘培養鑒別能力’到底是什么意思？”她說：“我們一定不能以次充好，是什么樣的材料就應該使用什么樣的材料，要標注清楚?！蓖ㄟ^這番對話就會發現教師自己的教育初心，即從學科角度進行專業倫理教育，生產這種板材一定要按照標準去生產。而教師在講這個內容的時候，其他的學習者會從自己的視角看到這個知識點的社會意義和價值。所以，通過我們這種從學習者的體驗當中去反思的時候，就幫助教師發現了更多的價值目標。另外，也能夠挖掘出我們教師自己的一種深藏的教育初心。在日常教學中，這種初心是悶在心里的，然后在教案中就變成非常簡短的一句話“培養鑒別能力”。因此，在迷你教學反饋中，充分發揮ISW項目的特點，從學習者學習體驗中反饋，可以更好地幫助教師對個人教育價值觀的反思。

第二，通過案例討論，提高教師教學倫理敏感性。為了便于教師理解掌握高校教師教學倫理原則，在查閱研究文獻和中外各高校管理章程的基礎上，根據大學教師教學生活中各方面特點，形成了三個方面的教學倫理原則：（1）學科教學勝任原則。高校教師應該有終身學習意識，伴隨學科知識發展，不斷自我充實，科研反哺教學。教師還應該鉆研教學方法和策略，關心學生學習興趣與成果，促進學生自主學習，不斷更新信息技術，提高教學有效性，在學科教學方面遵循學科學術勝任原則和教學勝任原則。（2）學生發展助力原則。高校教師不僅要“教書”還要“育人”，教師的一個至關重要的責任是必須致力于學生全面發展。親其師，才能信其道。教師需要遵循平等尊重原則、有效評價原則、審慎處理敏感話題和隱私保密等原則，助力學生全面發展。（3）人際和諧、以身示范原則。高校教師應致力維護教師與學生、教師之間以及教師與學校之間的和諧關系?！皫熣?，人之模范也?！苯處煈匾曅@生活的教育效果并以身示范，教師之間通力合作，互相成就教學榮譽。師生交往中，應避免雙重關系，特別是杜絕任何的騷擾、不當之舉。

教學實踐中的倫理問題是相當復雜的，工作坊主題學習活動從以上三個方面選取了典型案例進行分組討論，例如教學過程中有關公平打分，學生參與教師科研團隊活動形成的雙重關系，關注學生個別差異，處理學生問題行為，教學內容選擇等一系列問題。在日常教學實踐中，這些問題都可能使教師陷入困境，又常常構成了教師日常工作的一部分。在討論活動中，教師首先需要發現案例中是否存在倫理問題，通過推理判斷違背了什么倫理原則，提出短期解決方案和長期解決方案。在這些復雜的問題情境中，沒有唯一的解決方案，教師帶著各自的生活經驗和價值觀點提出不同的解決方案，在這種贊同、否定甚至沖突的討論中，提高了教學倫理敏感性。

四、結論與反思

馬克思主義的哲學觀對教育的指導意義在于教育不僅是理解世界，而且要改變世界，課程教學的目標就要引導學生關注社會，投身到社會建設中，這種改變需要教師的共同努力。教師自己固有的觀念、個人的生活經歷、看待世界的視角影響著對學生的理解，對教學的理解，對教學目的的理解，決定了教師的教學行為。因此，教師教學發展項目如果用道、法、術、器四個層面描述，一定要擺脫教學技能層面模式化的束縛，進入對價值觀和教育信念的探索中。

通過對每天的學習活動中的情感高峰體驗的反思，轉化為教育的行動計劃。在每天的反思日志中，教師們需要思考以下這些問題：在今天的學習過程中，令您印象最深的一件事情是什么？請詳細描述事件的過程。為什么這件事情令您印象最深？哪些地方觸動了您？您當時有什么樣的內心活動或情感反應？對您或您以后的教育教學有什么意義？有哪些新的想法或行動計劃？為此，為促進對“道”的認識，各種反思工作單被創造出來，在“術”和“器”的層面幫助學員反思，用可視化的形式呈現出來。

教師通過與理論文獻對照、與同行交流，特別是從學習者視角得到的反饋和反思，讓教師們更清晰地洞察自己所秉持的教育信念和教育行為之間的差距，促使自己反思過去那些“日用而不自知”的教學策略，或多或少反映出的倫理問題，提高了教師的倫理敏感性?？创龑W生的錯誤不再是批判的視角，而是思考學生需要幫助；聽到學習者害怕、焦慮和痛苦的學習體驗，反思在我們的教學行為中，什么因素可以減輕這些痛苦，關愛和尊重學生，平等對待學生。

引導工作是助人自助的過程。引導員通過與參與者對話，對教學中存在的問題進行討論，不斷反思，逐漸提升教學能力。愛因斯坦說：“你能不能觀察到眼前的現象取決于你運用什么樣的理論，理論決定著你到底能夠觀察到什么?！币虼?，引導員教師還要不斷學習，提升理論修養，理解BOPPPS各要素之間的邏輯關系，熟練駕馭BOPPPS模式，秉持中立的態度，幫助學員從學習體驗中深度反思。工作坊中的形成性評估和總結性評估是項目發展的源泉，在本土實踐中既是創新的起點，又是創新的落腳點。

教學技能工作坊安全的環境但充滿挑戰的經歷，促進了教師的深刻反思和價值探索。教學是一個復雜的過程，教師教學發展活動不僅是教學策略的改變，而且是對教學認知的改變。在教學技能工作坊創設的真實教學環境中，在這個真實的教學過程和即時的反饋過程中，呈現出教師的教育初心和應該有的知識和技能。