思想政治理論課主導性與主體性相統一的反思與探索

周曉兵

（深圳大學馬克思主義學院，廣東 深圳 518060）

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會中指出，推動思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學改革必須要堅持“八個相統一”，為新時代思政課的改革創新提供了理論指導與基本遵循。其中，“堅持主導性和主體性相統一”是推動思政課改革創新的關鍵所在。這一論斷明確了思政課教學中教師與學生的角色定位及其相互關系，對于解決思政課教學中長期存在的問題，提升思政課的思想性、理論性和針對性具有重要意義。

1 思政課主導性與主體性相統一的意蘊內涵

習近平總書記強調，“要堅持主導性和主體性相統一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。”[1]明確了教師主導性與學生主體性的角色定位。

1.1 教師主導性的內涵

“主導性即規定性和指向性，也就是在諸多事物或現象的關系中，有一種事物或現象居于主導地位，對其他事物或現象起著指導、引領的作用。”[2]在思政課中，教師的主導性包括真、善、美三個尺度。真即合規律性，教師要有合乎思想政治教育規律的專業素養，才能以真理的力量來滿足學生求知與發展的需要；善即合目的性，教師既應當忠于職守，實現服務于新時代社會發展的教育目標，又應當注意以提高學生思想道德水平為目的；美即合感受性，教師一方面要善于挖掘思想政治教育內容中的審美因素，使學生以欣賞的眼光去體悟人類的道德智慧與道德人格的魅力，增強學生的獲得感；另一方面是思政課教師應當具有“庖丁解牛”一般的嫻熟技巧，使思想政治教育過程本身成為一種教育藝術，具有成為審美對象的本質特征。

1.2 學生主體性的內涵

學生的主體性是其自覺認同教育目標和教育要求，自主調節行為，并在實踐中完善自身品德、豐富社會道德的能動性、自主性和創造性。首先，能動性是與被動性相對的，學生在思政課教學過程中表現為積極的參與性與實踐性，而不是將自己置于客體的位置，被動、機械地接受單向度的灌輸。其次，自主性意味著學生將自己作為認識和改造的對象，自覺加強對自身主觀世界的改造與構建，以求得自我發展、自我完善。最后，創新是富于靈感的勞動，是人體力與腦力的有機結合。學生的創新性體現為他基于原有的知識，將在思政課中學到的理論運用到實際生活中，創造性地總結出新觀點、新知識，推動思政課相關理論的創新；同時也表現為學生通過理論與自身實際相結合，不斷超越自我，實現從舊“我”到新“我”的自我創新。

1.3 主導性與主體性相統一的意蘊

思政課教學是由教師的“教”和學生的“學”共同組成的雙向互動活動，教師主導性與學生主體性相統一主要有兩方面表現。

一是民主平等。主導性與主體性相統一意味著教師與學生之間是一種民主、平等的關系。教師與學生的人格是平等的；提高思想政治素養的要求是平等的；接受信息的機會也是平等的。尤其是在信息化條件下，網絡成為學生的第一信息源，在獲取信息的便捷性與數量方面都不亞于教師，使教師逐漸失去了獲得信息資源的壟斷權與優先權。在這種情況下，教師與學生應當是平等的對話、理解關系，而不能將學生置于被動、依附的地位。

二是雙向互動。主導性與主體性相統一意味著教師和學生之間不是一種我講你聽、我說你服的單向關系，而應當是一種雙向互動的關系。一方面教師是學生知識、行為、信念的教導者與指引者，同時也要傾聽學生的想法，向學生學習；另一方面學生不僅要向教師學習，也會以自己的思想與看法去影響教師，而不是空著腦袋接受單向灌輸。因此，雙方不是簡單的授受關系，而是一種相互學習、共同提高、教學相長的關系。

思政課的教學過程是教師與學生共同活動的過程，任何淡化教師主導性或學生主體性，或者將主導性與主體性相割裂的傾向都是錯誤的。教師的主導性是學生發揮主體性的基礎，學生主體性的發揮是教師主導性的出發點與歸宿，兩者互為條件，辯證統一于思政課的教學活動中。

2 思政課主導性與主體性相統一的現實問題

在思政課的教學活動中，依然存在由于教師自身發展受限、學生內在動力不足導致主導性或主體性難以發揮，片面強調主導性或主體性走向異化的現實問題。

2.1 教師自身發展受限導致主導性不強

當前一些思政課教師自身發展受限，使得教師無法與學生同頻共振，主導性難以發揮。一是知識不足。在信息化社會條件下，傳統經驗型的思政課教師的知識已無法適應不斷變化的社會環境和受教育者，突出表現為知識儲備的不足與知識結構的單一和狹窄，難以在教學內容上發揮主導性。二是精力分散。囿于科研壓力或其他教學瑣事，使得教師無暇對教學過程進行精心的編排與準備，使“啟發式”“引導式”教學無法真正貫徹落實。三是職業倦怠。發揮學生主體性需要通過交流互動完成，這并不意味著教師在課堂上就可以十分輕松地就能完成教學，而是需要耗費大量精力去設計更多的談話、研討、實踐環節；同時要注意加強對課堂的把控，不能走向放任型課堂。而部分教師已經產生職業倦怠，不愿更新教學內容、設計教學活動、豐富課堂形式，難以在教學活動上發揮主導性。

2.2 學生缺乏學習動力導致主體性不足

思政課的教學能否切實有效，思政課能否完成立德樹人的教育目標，很大程度上取決于學生主體性的發揮。但從思政課的教學實際來看，依然存在著學生缺乏學習動力導致主體性不足的狀況。一是學習目的功利化。部分學生只是將思政課視為一種外在的政治任務，或者是單純為了通過考試、獲取學分而上課，他們并不是出于提升自我、完善自我的需要，而是表現出一定的功利性，缺乏真正的內在學習動力。二是學習態度消極化。有些學生對思政課缺乏正確的認識，認為思政課并無大的意義與價值，導致學習態度逐漸消極，對于學習任務只是簡單應付，在課堂上屬于“身在曹營心在漢”的狀態，有些甚至會對思政課產生反感和抵觸的心理。學生缺乏學習的熱情與動力，在思政課教學過程中也就難以與教師產生互動，無法充分發揮主體性。

2.3 片面強調主導性走向教師中心

受傳統教學觀念的影響，部分思政課教師過分注重和強調教師的主導性作用，忽視了學生在自身品德發展中的主體性，由教師主導走向了“教師中心”，導致學生逐漸客體化。首先是教育理念絕對化。他們認為教師對教學有絕對主導地位，教師是知識的掌握者，學生則被作為接受教育的客體和知識的“容器”，從而使得學生對教師必須保持一種被動的狀態，學生的主體性被壓制。其次是教學目標的單一化。偏重于向學生系統地傳授書本知識，只單純地涉及學生認知結構的改變，而不是整體精神構建，沒有真正觸及到學生的精神世界，不利于主體精神的培養。最后是教學過程靜態化。在我國的思政課中，依然存在著“教師講，學生聽；教師寫，學生記”的單向度教學模式，教師在教學過程中具有支配力與權威性，學生只能消極依賴與服從，師生之間缺少交流與互動，因而使得學生逐漸客體化。

2.4 片面強調主體性走向主體泛化

隨著新課程改革的推進，“教師主導”的觀念也受到了一定的挑戰，出現了片面強調學生的主體性的現象。但是學生主體性的發揮是有一定界限的，一旦超出了界限，就容易導致主體性泛化。一是互動交流形式化。教師應是教學活動的管理者與教學方向的引導者，但是有部分教師過于強調學生的主體性，以至于淡化、矮化自身的主導作用，使學生缺乏價值引導。這種情況下的課堂研討常常浮于表面，看似熱鬧但實際收效甚微，只有主體性之“形”而無主體性之“神”。二是課堂教學娛樂化。思政課是國家主流意識形態傳播的主陣地，必須具備一定的理論性、思想性和內在精神感召力，才能鑄魂育人，使學生成為一名合格的社會主義接班人。但是在思政課改革創新的過程中，一些教師為了“發揮學生的主體性”，在教育內容上選擇學生“感興趣”的話題，在教學形式上，大量使用學生“喜聞樂見”的音樂、視頻與案例。但是這種簡單的迎合只能滿足學生的感官體驗，缺乏理論深度與育人實效，一定程度上消解了思政課立德樹人的作用。

3 思政課主導性與主體性相統一的基本路徑

思政課主導性與主體性相統一是教師與學生實現同頻共振、教學相長的應然要求。因此不僅要在理論上厘清認識，更要在實踐中探索有效的基本路徑。通過把握“雙力”作用，注重“兩要”關系，構建“雙向”模式，實現主導性與主體性相統一。

3.1 把握“兩力”作用，奠定教師的主導地位

“兩力”即教師內在能力以及外在張力，是影響主導性與主體性相統一的基礎因素。內在能力即教師自身的道德修養和專業素養，教師只有具備一定的道德素養與專業知識，才能成為學生的引導者和幫助者，使學生少走彎路。外在張力即平衡好發揮主導性和尊重學生主體性之間的張力，要求教師要在思政課教學中根據實際情況形成民主型的師生關系，而非權威型或放任型的師生關系。教師的內在能力不足會影響主導性的發揮，教師的外在張力失衡則會影響思政課的實效性。

因此，教師一方面應當增強自身的內在能力。一是要提升專業素養。林崇德教授認為“學識淵博的教師往往能贏得學生的信賴和愛戴，因為教師的豐富的文化知識不僅能擴展學生的精神世界，而且能激發他們的求知欲。”[3]教師可以通過參加培訓、積極自修來提升自身的能力素質。二是要堅定使命意識。教師要把思想政治教育作為一種使命和責任，不僅要做“經師”，更要做“人師”。只有教師有了使命意識、責任意識，才可能感悟思想政治教育的意義，才能激發自我提升的意愿。另一方面，教師要平衡好發揮主導性與尊重主體性之間的張力。教師要尊重學生的人格，把學生作為一個平等的主體來看待，為學生營造一個相對自由的環境氛圍，以寬容的心態看待學生的積極探索，為學生創建民主型的課堂。同時也要把控好開放式課堂的尺度，要保證課堂討論方向的正確性，對于正確的言論予以鼓勵，對于偏題跑題的言論予以引導，對于錯誤的言論予以糾正，切實增加課堂互動的實效性。

3.2 注重“兩要”關系，發揮學生的關鍵作用

學生是思政課主導性與主體性相統一的關鍵因素，注重“兩要”關系（即思政課教師要研究學生的“需要”，同時要使學生真正認識到思政課的“重要”）。教師如果沒有很好地研究學生的需要與特點，無法有效滿足學生個體發展的要求，其課堂必然會遭受冷落；另一方面，如果學生沒有對思政課形成正確的認識，認為這門課既不為自身所需要也不重要，那么即使教師講得再深入淺出、鞭辟入里，學生也不可能內化于心，更難以外化于行。

首先，教師在思政課程教學過程中要充分考慮到學生的興趣和需要。杜威說過：“興趣就是自我和某一對象的主動認同。”[4]皮亞杰也說過：“如果兒童對他做的事情是有興趣的，他就能夠努力做到他的耐心的極限。”[5]因此，教師必須下功夫研究學生的需要與特點，對他們需要什么、愛好什么、為何需要、怎樣喜好等，以及如何滿足需要、激發其愛好要有明確的把握，據此制定切實的教育目標，選擇具有時代性的教育內容，更新自身的教育方法，并通過一些合乎學生道德發展實際的活動，提高學生對思政課的興趣。另一方面，要引導學生深刻認識到思政課在自身成長發展中的重要作用。思政課的價值與功能就在于它能引導政治方向、激發精神動力、塑造個體人格、規范調控行為，從而實現真正的人的全面發展。學生只有認識到思政課的重要作用，才能自覺接受這種先進、科學的思想的指導，并將理論與自身實際相結合，推動自我完善與發展。

3.3 構建“雙向”模式，推動師與生的教學相長

雙向互動模式是以教師與學生的交互作用為基礎的思想政治教育模式。在這種模式中，教師與學生是平等、共生的關系，無論是教師還是學生都不存在霸權地位。教師主導和影響著學生，學生也主動作用于教師，兩者是相互影響、相互促進的關系。

師與生教學相長需要雙方通過有效互動來實現，思政課教師可以利用以下幾種教學方法構建雙向互動模式。首先是問題互動法。學源于思，思源于惑。問題互動法的要義一方面在于教師通過有啟發性的問題，引導學生通過思考得出自己的結論；或是通過提問使學生發現自身在概念或結論上的不合理之處，從而糾正自己的看法。另一方面，學生在課堂上提出的問題也促進了教師的反思。師生圍繞問題交流，有利于共同提高。其次是對話互動法。這一方法的核心是將平等、尊重等觀念引入教師與學生的關系中，教師和學生都不把對方看作被動的接受對象，而是作為具有主觀能動性的人。這種平等對話式的教學包含著反思性與互動性的因素，師與生共同從事著精神、價值方面的重構，并達成相互間的積極影響與理解。兩者雖然有不同的“視界”，但這并不是相互理解的障礙，當教師的視界與學生的視界相遇交融時，就形成了新的理解。在這種理解與對話中，教師與學生心與心交流，思想與思想碰撞，相互激勵與促進，實現教學相長。

4 結語

在高校思政課改革創新的進程中必須要堅持主導性與主體性的統一。既要發揮教師的主導性作用，不能放棄教師作為學生思想道德的引導者的重要使命；同時要發揮學生的主體性，激活學生的思維與學習動力。從而形成教與學的同質合力，師與生的教學相長，提升思政課的思想性、理論性和針對性。