基于OBE理論的《英語語音》教學模式研究

宋瑞雪

（吉林建筑科技學院 吉林長春 130114）

OBE理論（Outcome-Based Education），又名成果導向教育理論，即以學習產出作為最終的教育目的，學生取代教師成為學習主體，學習的過程不再是以理論傳授為中心，而是知識的運用和能力的提升。[1]《英語語音》作為英語專業的工具性課程，強調語音能力的培養和語音知識的運用，與OBE理論相呼應。隨著世界經濟發展的進程，對英語人才的要求，從傳統的理論知識型，逐漸轉變為跨文化交際型。在以跨文化交際能力為核心的應用型人才培養模式下，《英語語音》課程宜改變傳統以語音知識理論輸出為主的教學模式，轉向以學生為主體、以能力提升和知識運用為目的的OBE模式。本研究以美國學者Richard Felder提出的基于OBE模式的課程設計模式[2]為基礎，加入語音課程特有的元素，分別從定義（教學目標）、實現（教學方法）和評估（教學評價）三個方面對《英語語音》課程的教學模式展開改革。

一、定義

（一）傳統教學目標的缺失。

1.世界語音理解的缺失。我國英語語音教學一直將公認發音（RP）為標準的英國英語和以普通發音（GA）為標準的美國英語作為標準發音模式，采取本族語模式教學。[3]（P88）這就導致大部分語音教學目標的內核就是追求完美發音，而具體表現形式就是對語音理論的過分強調和對本族語教師的盲目追捧。然而，以應用型人才培養的角度來看，現今世界上，使用標準發音英語的人僅占很少的一部分，如在英國使用RP的人數僅占3%-5%[3]（P89），而余下的帶口音的非標準語音則占了英語使用者的絕大多數。從成果導向層面上看，如何理解這部分人的語音，才是語音課程教學的終極目的，而我們現有的教學目標中并沒有包含這一部分。

2.語音意識的模糊。語音意識指將單詞的語音成分拆解切分成更小單位的技能，如將單詞拆分成音節、將音節切分成首音和韻腳、或將音節中的元音和輔音切分出來等。[4]我國的基礎教育主要以應試為主要目的，這就導致中小學英文課上缺少對語音意識的培養。學生到了大學時期，往往對語音知識仍缺乏最基本的理解和認知，在后續的學習中也會對最基本的語音概念混淆不清，使得語音教學的展開阻力重重。而傳統語音課程的教學目標中，大多將語音意識默認為是大學生已經具備的基本技能，導致教學效果大打折扣。

（二）基于OBE理論的教學目標設計。針對上述的兩點欠缺，在OBE理論充分以學生能力培養和知識運用為主要目標的前提下，本文從課程目標和教師目標兩個方面進行了改革：課程目標分別從知識、能力和素質三方面進行闡述。在知識方面，能夠記住并理解英語語音的基礎知識；在能力方面，能夠掌握英語話語節奏、連讀、強讀、弱讀、省音和同化，以正確的重音、節奏、停頓和語調，按照交際情景所要求的語速進行流利的朗讀，語流順暢，語調自然；在素質方面，培養交際意識，提高交際能力，能夠與不同語音的人進行基本交流。教師目標方面，則弱化了標準發音的音段音位（即音素和單詞發音等）的基本發音位置、過程和技巧，即不再強求完美標準的RP或GA發音；強調了更適應交際需求的超切音位（即重音、節奏和語調等）的正確劃分和表達方法，最后使學生了解不同的交際情景對語音表達的影響，突出對語音知識的運用，從而能夠理解不同口音的非標準語音表達。

二、實現

（一）翻轉課堂實現理論知識傳授。翻轉課堂（Flipped Classroom）在近年來的教改研究中已屢見不鮮，其“線上視頻講解理論，線下答疑強化運用”的模式深受互聯網+時代教師的推崇。在采用翻轉課堂形式的《英語語音》教學模式中，線上課堂用來講授理論知識，教師通過錄制教學視頻的方式將知識點講解清楚，學生利用課下時間觀看學習；而線下課堂，則用來檢驗自主學習的結果，檢驗的形式以任務型學習法為主，即發動學生參與到具體的語音任務中，語音任務的主題與相應的線上知識相呼應。在此過程中，教師適時對學生進行正音和指導，學生通過運用而鞏固了所學知識，進而提升自身語音水平。

引入翻轉課堂的模式，在很大程度上改善了長久以來存在于語音課程中的三個問題。首先，可以隱性延長課時。在大部分高校的英語專業課程設置中，《英語語音》只開設在大一上學期，而且周學時只有2學時。翻轉課堂的模式，就充分利用了學生的課余時間。理論知識的講解和自主練習都在課下進行，幾乎相當于延長了1/2課時數，留出了大量的時間給鞏固和運用，對學生知識的內化非常有利。其次，豐富教學形式，改善教學方法單一的問題。短視頻在攻占了社交媒體同時，以微課的形式進入了教育領域。對于當代大學生而言，15分鐘左右的教學短視頻，在接受程度上絕對要優于傳統的課堂講授。語音課教學的理論講授主要采用的是語言分析法，即利用音標、語音描述、音位圖解、對照發音圖及有關語音輔助設備的幫助,學習者進行聽、模仿和發音的練習。[5]這部分內容數量不多，適宜采用短視頻的形式進行講解。

第三，翻轉課堂模式的引入，可以加強自主練習和師生互動。語音課程對于學生自主練習的要求較高。在翻轉課堂模式中，自主練習安排在線上課程的結尾，因此是在課下這種相對私密的環境中進行。學生沒有社交壓力，不會因為羞于在公開場合展現不完美的語音面貌而逃避練習，從而會更專注于語音練習本身。從而達到了增強學習效果的目的。此外，鑒于語音的特殊性質，學生往往不能自主判斷出自身語音面貌的欠缺，亟需他人的指點和糾正，理論知識講授放在線上進行后，教師有了更多的機會和時間在課上來對學生進行正音和指導，有助于學生的語音面貌迅速提升。

（二）朋輩教育實現知識的內化和鞏固。朋輩教育（Peer Education）是指具有相同背景的人在觀念、信息或行為技能等方面，通過分享實現教育目標的一種教育方法。[6]已有的研究結果表明，其對學生語音水平提升、學習自主性培養等方面具有顯著的積極作用。[7]究其原因，是朋輩教育所特有的社會性、包容性和互助性強化了語音學習的過程，彌補了傳統語音課堂上社交因素的缺失。

朋輩教育的模式在《英語語音》課程的應用，主要體現在第二課堂，具體形式為招募高年級語音助教來對受教學生進行語音輔導。語音助教的選拔以學校歷屆英語演講大賽獲獎者優先，語音面貌優異且社交能力較強的高年級學生亦是首選。輔導的內容以課上所學知識的實踐和應用為主。輔導頻率大概保持在一周一次，每次2課時左右，為保障知識的延續性可選在語音課當天的晚上進行。輔導的形式由語音助教自行擬定，鼓勵多采用受學生喜愛的配音、表演等趣味性強、參與意愿高的形式。最終的評估形式，可根據過程性評價和語音助教的測評給出，計入最終的期末成績，具體比例由授課教師掌控。

對受教學生來說，朋輩教育在語音課程上的應用，增大了學生獲得一對一正音的機率，強化了指導的效果。由于基礎教育中對語音考核的缺失，學生的語音基礎有著巨大的差異，需要接受個性化指導。在朋輩教育的第二課堂中，語音助教有大量的時間來進行一對一交流，能夠更有針對性地提供語音指導，彌補傳統語音課堂上受課時所限而導致的指導不足。語音助教的學生身份，使其更容易對學生的問題產生共情，解答的方式也更容易被同輩人理解和接受，從而提高教學的效率。

對語音助教來講，參與朋輩教育，提供了難得的教學實踐經驗，在促進語音知識內化的同時，又提升知識運用和語言表達能力，全方面推動其發展。在輔導受教學生的過程中，語音助教們需要體驗包括備課、反饋、評估等一系列的教學過程，進一步加深了對語音知識的理解與運用，延續了語音學習的過程，彌補了進入高年級后語音課程的缺失。在與學生的互動中，也深刻體會到了信息表達與接收之間的差異，積累了教學經驗，增加了與不同語音使用者交流的機會，拓展了社交能力，為未來從事語音表達相關工作奠定了堅實的基礎。

三、評估

（一）加大過程性評價比例。過程性評價是指在課程實施的過程中對學生的學習進行評價，采取目標與過程并重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習相關的非智力音素進行全面評價。[8]過程性評價具備全面、及時、靈活、深入和可持續等優點，適用于如《英語語音》這類強調每一階段的完成度和整體進步幅度的考查課。在保留傳統課堂中由教師主導的最終評價的基礎上，適當加大過程性評價所占比例，能夠對大部分學生在學習過程中所付出的努力給予肯定，從而提高學生的學習動機和學習意愿。

過程性評價的評估方式可以分散為多種形式，包括視頻課程學習的時長保障分、課堂提問的互動分、每項任務完成情況的課堂表現分、朋輩教育中助教給出的綜合表現分等等。鑒于學生語音基礎的差異性，多樣化的評估方式可以確保不同基礎的學生都能夠在自己擅長的領域獲得分數。對于語音課程而言，提高幅度最大的，往往是基礎較為薄弱的學生，而這部分學生，更需要對每一個進步的認可和鼓勵。因此，強調參與意愿的過程性評價，更能及時給予這部分學生應有的肯定，鼓勵學生繼續在課堂的各個方面積極表現。另一方面，對于語音基礎尚可的同學，不同形式的評估方式，可以多角度檢測其語音面貌，有利于發現自身欠缺，以便及時做出修正和改善。過程性評價的引入，能促使學生更好地參與到課堂的每一個環節，增大學習反饋的頻率，以另一種方式加強師生互動，提升學生的學習動機，促進教學效果，達到強化學習產出的教學目的。

（二）借助軟件測評實現圖像化數據分析。即便是多樣化的過程性評價，也難以改變語音評估的主觀性，評價的結果仍舊是以教師和語音助教的主觀判斷為主，缺乏能夠增強評估權威性的、有著客觀統一標準的評估方式。這時，就需要借助語音分析軟件來達到客觀評估的目的。

語音測評一般包含音段、重音和語調，這其中的音位特征和韻律特征均可以通過軟件如Praat進行圖像化數據分析。[9]具體來講，元音輔音的發音位置、發音方式和發音時長，重音中的音強變化，語調中的音強、音高、停頓、時長等變化等具體參數，都可以通過軟件轉換成形象具體的圖像形式，以直觀的形式分析學生具體的語音表現。

軟件對音段音位和超切分音位都能夠進行客觀評估，因此可以從微觀和宏觀兩個角度來展現學生的語音特征，測評的角度較為全面，適合用于課程評估。在以往的語音課堂上，教師在正音過程中，反饋的意見往往抽象且主觀，學生在接受信息時容易產生誤解，偶爾甚至還會有質疑。而軟件解決了這一問題，它展示的是直觀的圖像數據，被測者的優點與不足一目了然，學生能夠清晰地認識到自己的不足，會更加熟悉音強、發音位置等語音知識，增強了語音意識，實現了教學目標。

（三）調查問卷獲取學生反饋。語音課程對師生互動的要求較高，每一屆的學生語音基礎都各不相同，這就要求教師在授課過程中，要不斷根據不同學生的不同需求來改變授課重點和方式。因此，持續的溝通和交流就變得不可或缺。然而，面對面的溝通，往往會因為雙方身份的差異而變得不夠坦誠。因此，匿名的調查問卷就成為聽取學生真實聲音的最佳方式。

調查問卷初步設計共進行三次，分別安排在學期初、期中和期末。期初的問卷，以調查學生的學習意愿和期許為主，便于整體課程內容的安排和設計；期中的問卷，主要調查學生對于教學方法的接受度和建議，便于教師進行相應的調整；期末的問卷，教師在反思整個教學過程后，針對一些不確定的元素聽取學生的看法，便于下一年的課程做整體調整。

結語

基于OBE理論的《英語語音》教學模式帶來了全新的實用主義視角，它為英語教育者提供了一種新型的教學改革思路。在強調學習產出的理念指引下，教師不再是課堂的核心，學生變為了主體，課堂的內容設計、表現形式和評估方式等均圍繞著學生展開。這種改革思路，符合新時代的教育理念，能夠促進知識內化、提升能力。我國現行的英語語音教學仍處于初級階段，在教學模式改革方面還有很長的路要走。在打造智慧課堂和加強金課建設的號召下，如何更好地利用互聯網+時代資源對教學模式進行革新，如何更好地發動學生的主觀能動性使其投入語音學習，如何使教學內容更貼近世界英語而脫離內圈國家的束縛，仍是有待語音教學者解決的問題。