OBE理念下商科學生專業核心能力培養的課程群建設研究

鄭麗

摘? ? 要：課堂教學是提升高等學校本科教育教學質量的關鍵要素，亦是最基礎的人才培養單元。課程及課程群建設可以帶來課堂教學的變革，促進教學質量的提升。文章依據學生中心和成果導向理念，圍繞商科專業核心能力的培養，探討了課程群建設中涉及到的多項內容：課程群的遴選及內容優化、課程群教學團隊建設、課程群建設的質量標準，以及課程群建設成效的檢測。同時引入第三方評價，通過用人單位的需求視角審視學生專業核心能力的培養效果，并間接反映課程群建設的成效。

關鍵詞：OBE;商科專業;核心能力;課程群建設;質量標準

中圖分類號：G643.2? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）01-0026-05

一、引言

隨著教學研究和教學實踐的深入，高等學校的教學改革逐步圍繞“提升質量”這一核心問題展開。高校的教育教學理念也逐步發生變化，從“教師、教室、教材”的傳統三中心理念，日益向“學生中心、成果導向、持續改進”的新理念轉變。這就意味著，高等學校的教育教學改革比以往更加關注學生的學習成效，關注學生的能力培養，關注學生的成長與和諧發展。

作為高等學校人才培養的關鍵核心要素，課程的作用及地位毋庸置疑，課程不僅提供專業知識中最有價值的內容，而且在開展過程中潛移默化地培養學生的世界觀、價值觀和人生觀，促進學生智力水平的提高及道德情操的完善。正因如此，課程建設越來越受到高度重視。2018年11月24日，在第十一屆“中國大學教學論壇”上，教育部高教司司長吳巖在題為“建設中國金課”的報告中指出，課程建設雖是教育的微觀問題，但解決的卻是戰略大問題。所以各高校今后要將更多的行動措施落實到課程上。打造金課，剔除水課是解決當前中國大學帶有普遍意義的短板、瓶頸和關鍵所在。

一段時間以內，各高校及上級教育主管部門均在組織開展各種類型的課程建設，例如精品課程建設、專業核心課建設、應用型課程建設以及創新型課程建設等。但在教學實踐中發現，單門課程的建設雖然取得了豐碩的成果，卻似乎還存在諸多問題，需要深入研究。如何將單門課程的建設置身于實現專業培養目標的整體框架之中？如何避免一些內容緊密相關但側重又各有不同的課程在銜接時出現問題？如何克服由于生師比及其他各種因素的影響以及目前在不少高校中還存在的任課教師自己撰寫課程大綱、自己講授課程、自己出題、自己閱卷并給定最終成績的現象？如何防止專業課程教學團隊建設流于形式，不能真正實現專業教師之間的互助合作與協同發展？如何評價學生的學習成效、專業能力以及與專業培養目標的達成度？上述一系列問題意味著高等學校還有很多的教學改革和教學實踐需要深入研究和積極推進，人才培養質量提升還有很長的路要走。

二、基本概念界定

本文探討的商科專業核心能力培養課程群建設，首先厘清如下幾個概念：商科、商科專業核心能力、課程及課程群。

（一）商科

商科通常是指以管理學和經濟學為基礎，研究商品生產與經營活動中組織、個人的管理行為和經濟行為的應用性學科[1]。作為世界上最早創立的商學院，美國賓州大學沃頓商學院現已成為商界精英及領袖的培養搖籃。我國1901年在京師大學堂首設商學科，并于1912年頒布《大學令》，規定在大學中設立文、理、商、法等七大學科。一百年來，我國的商科教育雖然經歷了不少波折，但卻隨著經濟全球化的興盛得到了空前的發展，商科正在成為目前我國高等教育中最熱門的學科之一。

商科涵蓋范圍廣、涉及專業多，不同國家、不同高校在專業細分上有所不同。一般而言，商科以金融學、會計學、管理學和經濟學四大專業為代表，各高校根據自己的定位及培養目標，可設立不同專業，但其均屬于經濟學和管理學一級學科門類。具體地說，它可以包含經濟學類、財政學類、金融學類、經濟與貿易類等經濟學類專業，以及管理科學與工程類、工商管理類、公共管理類、物流管理與工程類、電子商務類、旅游管理類等管理學類專業。筆者所在的北京聯合大學商務學院，涵蓋國際商務、國際經濟與貿易、金融學、會計學（國際會計）、市場營銷以及信息管理與信息系統6個商科專業。因此，本文所探討的商科專業核心能力培養課程群建設就是以此6個專業為基礎而展開的。

（二）商科專業核心能力

關于商科學生應該具備的能力，我國許多學者對此進行過專門研究，并總結出非常全面的商科人才能力標準，主要涵蓋思想品德、溝通表達、思維方式、工具運用、團隊合作以及專業能力等多個方面[2-3]。其中，專業核心能力指依據特定專業的人才培養目標，培養學生具備特定專業屬性的核心業務解決能力。這是一個專業區別于另一個專業的根本內容，也是專業得以持續發展的源泉，具有鮮明的專業特色。具體到本項研究，我們將北京聯合大學商務學院6個商科專業的專業核心能力分別設計為：國際商務決策分析能力;國際貿易業務運營與管理能力;金融業務實踐能力;會計信息處理和會計決策能力;商務數據分析與決策能力;市場營銷業務管理能力。

（三）課程及課程群

按照教育部人事司組編的《高等教育學》定義[4]，專業是高等學校根據社會專業分工需要和學科體系的內在邏輯而劃分的學科門類。學校按專業設置組織教學，進行專業訓練，培養專門人才。在這一過程中，課程是專業組織教學的主要載體。課程有廣義和狹義之分。廣義的課程是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力，其中既包括教學計劃內的，也包括教學計劃外的。而狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。一個專業通過所設置課程相互間的分工和配合，完成專業人才培養目標。在本文中所涉及到的課程均指狹義課程。

關于課程群的定義，張麗萍[5]、吳開亮[6]、李慧仙[7]和郭必裕[8]等學者對其進行了不同角度及側重的界定。雖然他們的表述不盡相同，但這些專家學者們都普遍關注了課程群體中各課程之間的內在聯系以及相互之間的邏輯關系。一般而言，課程群是由三門以上的性質相關或相近的課程組成，這跟簡單的課程相加不同，課程群需從系統和全局的角度對每門課程的教學內容進行優化及重組，剔除課程間重疊的內容，強化課程間的銜接與協同，從而更好地作為載體支撐學生對學習內容的理解和融會貫通，提高學生識別問題、理解問題和解決問題的能力。

三、基于OBE理念的課程群建設的意義

成果導向也叫做基于產出的教育（Outcome-Based Education，OBE），該理念最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革之中[9]。上世紀8、90年代，美國學者斯派帝（Spady W.D.）在其著作《基于產出的教育模式：爭議與答案》中將OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統[10]，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗?！边@一理念被認為是卓越教育的正確方向。1997年《華盛頓協議》全面接受OBE理念，全球頂級的商科認證AACSB（The Association to Advance Collegiate Schools of Business International，國際高等商學院協會）認證標準中，也將成果導向作為其評價商學院人才培養質量的重要指標。

要將以學生為中心的教育理念落實在專業培養方案的制定和實施、人才培養模式改革以及教育教學資源建設的全過程之中，就應該將以往對課程建設的關注提升到基于學生核心能力培養的課程群建設上，避免在人才培養方案的設計以及具體實施過程中只見樹木、不見森林。

通過課程群的教學組織及教學實施，可以將學生的學習內容整合為一個科學、高效的課程體系;可以最大限度地降低課程之間的重復內容，確定好課程之間的邏輯關系并做好銜接，剔除無關課程，使專業知識結構更加合理，教學內容更加優化;可以更好地保證學生在專業學習過程中獲得一種統一的、全面的觀點。這有助于增強學生對專業的認知及理解，更好地把握專業知識的脈絡;有助于學生對專業知識和技能的拓展，在學習過程中加強對專業知識的融會貫通;同時也有助于拓寬學生的專業視野，提高學生綜合運用專業知識創造性地解決現實問題的能力。

四、商科專業核心能力培養課程群建設內容

商科專業核心能力培養課程群的建設包含多項內容，本論文主要探討課程群的遴選及內容優化、課程群教學團隊建設、課程群建設的質量標準，以及課程群建設成效的檢測。下面分別敘述。

（一）課程群的遴選與內容優化

課程群建設不是簡單的概念組合和課程堆積，而是從系統角度對教學內容的再設計[11]。這就意味著要從專業頂層設計視角出發，遴選出與培養學生專業核心能力密切相關且發揮最重要支撐作用的3門以上專業課程，將它們融合在一起進行建設，構建層層遞進、相互印證、逐步深化、持續加強的專業知識要求、能力要求和素質要求。通過群內課程的知識交互及相互影響，不斷強化學生對專業核心內容的理解與運用，增進學生對本專業業務問題的識別與處理能力，并最終提升學生的專業競爭力。

學生專業核心能力培養課程群的群內課程遴選有多種原則，如系統性原則、相關性原則、科學性原則和創新性原則等。納入群內的課程則要對教學內容進行增、刪、改、并等優化與融合，協調好課程之間的關系，打造大于各組成課程簡單相加的課程群體系，以實現對學生專業核心能力的最優培養。

在課程群內容優化方面，群內課程除了在課程之間的銜接和協調方面始終依據專業培養目標進行校正以外，還可以在教學案例、課程大作業、實踐項目、學科競賽以及探究式任務等多個方面進行系統考慮。例如，可以進行課程群案例的整合，即根據課程群的能力目標要求，對遴選出的群內課程的教學案例進行深入探討，選取合理案例背景，并將其垂直應用到課程群的幾門課程中，不斷擴展和深化，把專業核心能力的培養深入貫穿到對案例的解讀之中。再如，課程大作業的內容更新，即根據能力及能力分解的指標要求，對課程大作業進行合理調整，在幾門群內課程間形成系列作業，促進學生對專業核心知識的融會貫通及綜合運用，以達到更好的能力培養效果。

在筆者所在學院的課程群建設實踐中，6個專業依據上述原則遴選出的群內課程如表1所示。

（二）課程群教學團隊建設

教師隊伍是高等學校教育教學活動得以持續發展的重要保障：“大學教師最無可替代之處在于：從前沿性的學科知識中選擇‘最有價值的知識納入課程，再把這些課程知識有效地傳授給學生。”[12]課程的規劃和設計能力是大學教師乃至一所大學的核心競爭力。

但是，由于大學教師所受的教育背景、學習和研究經歷以及學術視野的不同，同時也由于教師在學校所承擔的工作任務不同，因而可能導致不同的教師在理解“哪些內容值得在課堂上進行講授以及如何講授”等方面出現不同看法，對其他課程的關注以及銜接可能更無暇顧及。這就使得基于課程群的教學團隊建設顯得尤為重要。

課程群教學團隊建設的重中之重，是經常性的教學交流與研討活動的定期開展。在這些規范的教學研討活動中，團隊教師可以就諸多問題展開頭腦風暴，交流、討論最佳方案，對自己的授課內容及授課方式等進行認真反思，在充分借鑒其他教師的體會和經驗的基礎上對自己的教學做出改變，從而為學生提供更有意義的學習體驗。

欲使教學研討活動順利開展，教學團隊的負責人一般應該是本專業的資深教授，不僅需要具有相當深厚的專業造詣，而且還應對專業教學有情懷、有擔當，這樣才能擔負起組織、管理和建設課程群教學團隊的重任。與一般文獻中論述的課程群教學團隊的構成不同，本項研究中的專業核心能力課程群由兩個小組組成，分別為課程群研究組和課程群建設組，并分別設立負責人及其相關的團隊成員。兩個小組既有分工，又相互支持及配合，從而能夠多視角審視專業核心能力的培養方式及路徑，為團隊協作注入了新的內涵。

課程群研究小組的主要任務是有針對性地開展系列調研和理論研究活動，對所獲得的前期研究數據進行深入分析，以持續優化學生的專業核心能力培養體系為目標，制定研究計劃;開展課程群質量標準研究、課程群建設成效評價研究;開展商學院使命與培養目標的關系研究;開展商科學生專業能力培養的路徑研究;開展商科學生專業核心能力培養體系優化方案研究;開展各專業課程群遴選依據研究等。該小組的研究成果將用于指導課程群的建設以及教學實踐的開展，直至最終的學習成果檢測。

課程群建設小組的主要任務是在負責人的組織下進行群內課程內容的優化，同時在研究小組理論研究成果的指導下開展群內課程建設，包括課程群建設方案的設計、系列教學案例的準備、教學資源建設、教學方法的選擇等。在組織課程實施過程中，要隨時以專業培養目標為標準進行課程內容校準。同時，按照建設方案進行針對專業核心能力的自我檢測和第三方檢測，評估學生學習效果與專業培養目標的達成程度，以此來映射課程群建設的效果。最終將檢測過程中發現的問題反饋到課程群后續的建設與改進過程中，形成“持續改進”的閉環。

（三）課程群建設的質量標準

按照教育部相關文件，培養目標是對該專業畢業生在畢業后5年左右能夠達到的職業和專業成就的總體描述。為了實現上述培養目標，專業必須確定好能夠支撐培養目標達成的畢業要求，而且該畢業要求要明確、公開、可衡量、可評價。畢業要求中的諸多能力，可由不同的課程、不同的教學環節或者課內外活動作為載體進行培養，而其中的專業核心能力，即可由重點由專業核心能力培養課程群來組織實現。因此，制定好專業課程群建設的質量標準，對于保證專業人才的培養質量和專業能力，無疑是非常重要的。

教育部高等教育司在2017年底頒布了關于實施《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（教高司〔2017〕62號）（以下簡稱《國標》），明確了各專業類的基本質量要求，這是目前以及今后一定時期內，各高校各專業保證教學質量的指導性要求。商科專業核心能力的培養即以《國標》為依據和基本準則，設計本專業核心能力質量標準的一級指標、二級指標以及各觀測點，并據此開展課程群的建設及教學實踐，圍繞“學生中心，成果導向，持續改進”，推動專業教學從“教得好”向“學得好”轉變。

按照《國標》，北京聯合大學商務學院各專業課程群將專業人才核心能力培養的質量標準聚焦于其知識結構、能力層次以及素質要求上。其中，知識結構是指學生應具備較為完備的專業知識結構;能力層次是指學生應具備較為系統的能力結構并達到相應的能力水平;素質要求是指學生應具備較為全面的專業素質。商科各專業課程群的質量標準在設計時應深刻理解上述知識要求、能力要求以及素質要求，并將其細化為具體的、可測可比的觀測點，以便在開展教學時有所遵循。

以作者所在學院為例。國際商務專業的培養目標聚焦于具備國際商務決策分析能力。以此為依據，該專業課程群團隊成員經過充分研討，將其質量標準的一級指標設計為3個維度：掌握國際商務決策基本知識;具備國際商務決策分析能力;形成國際商務決策專業素質。這3個一級指標分別對應于專業的知識要求、能力要求以及素質要求。3個一級指標又分別劃分為若干個二級指標。例如，第2個一級指標“具備國際商務決策分析能力”劃分為“2.1具備分析和選擇國際市場進入戰略的能力;2.2具備制定國際經營與管理職能決策的能力;2.3具有綜合運用知識解決國際商務實際問題的能力”3個二級指標。對于每一個二級指標，繼續將其細分為觀測點亦即考核標準，其關注點均從“學生學到什么”視角出發來進行完善，以便于師生雙方在教與學的過程中能夠較好地把握方向，確保所有的教與學活動始終保持在正確的軌道上。

（四）課程群建設成效的檢測

一直以來，課程及課程群建設成效的評價問題都是高等學校乃至教育界非常關注的熱門話題。2003年，教育部啟動了高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作，發布了精品課程建設評價指標，從最高層面對精品課程建設提出了指導性意見，并從具有“一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理”五個方面對各高校課程建設的成效進行評價，指引著當年的課程建設方向。

筆者在文獻調研時發現，關于課程建設成效的評價方面，程冰[13]、張英奎[14]、張鳳寶[15]、周超[16]等學者從多個層面進行了論述，提出了針對各自研究對象的課程建設質量標準，同時也指出了現行課程建設評價體系中的不足和缺陷。與課程建設成效相比，關于“課程群建設評價”方面的文獻明顯較少，但是從涉及到的文獻中仍然可以看出學者們對課程群建設成效的高度關注。

在課程群建設質量方面，知網文獻中被較高引用的2篇論文均給出了具體的評審指標。其中王嘉才等人在《課群及其質量檢查評估指標體系的研究》一文中指出[17]，課群質量檢查評估指標體系由課群設計與實施、課群建設、保證體系和教學質量四個主要方面組成，包括17個要素和3個項目。李慧仙則在《高校課程群三論》中將高校課程群評審指標劃分成5個一級指標“組建基礎、可行情況、師資隊伍、課程整合、建設效果”以及12個二級指標。

分析上述課程及課程群建設成效的評價指標可以發現，其中存在共性的問題是缺乏動態評價機制、對課程后續建設不重視、評價指標的關注點更多地在教師的教而非學生的學、對成果導向關注度不夠以及忽略了學生的成長與發展評價。針對這些問題，本項研究在進行課程群建設成效的評價時拋開了傳統的指標體系，而采用對學生專業核心能力的測評來間接反映。

基于北京聯合大學商務學院開展AACSB商科認證的背景，在設計評價指標時，各專業均參考了AACSB認證標準，同時以《國標》作為重要依據。評價指標不僅涵蓋了專業通用標準，而且亦反映出本學院本專業的特色要求。為了盡量保證對課程群建設及學生學習成果的測量和評價更加科學、客觀、公正、有效，每個專業采取了不同的方式。有的專業與企業合作，共同開發量表，測量學生的專業核心能力;有的專業通過引導和鼓勵學生參與專業技能大賽，通過專業競賽內容覆蓋知識面廣、更側重于學生能力測量的特點來評價課程群的建設成效。這一方面呈現出教學評價的個性化和多樣化特點，另一方面也有意識地引入第三方獨立檢測，按照企業需求的標準給學生打分，客觀地評價了學生的專業核心能力。

仍然以作者所在學院為例。信息管理與信息系統專業設計的商務數據分析與決策能力課程群在進行成效檢測時，采用了與實踐基地共同開發的能力評價量表。其共分為6大能力，分別是業務理解能力、數據準備能力、數據分析能力、數據可視化能力、結果評估能力以及數據報告能力，這6大能力又劃分為17個子項目以便于對學生的學習效果進行評測。比如，其中的數據準備能力細分為（1）能根據業務需求，對數據進行理解;（2）能對數據進行整理、存儲;（3）能對數據進行清洗和規范化處理。以此評價量表為依據，對該專業學生完成的課程大作業或課程報告進行詳細地評價，最終得出測量結果以及以詳實的檢測數據為基礎的信管專業學生核心能力分析報告，并以此來評價課程群建設的成效以及專業定位、建設和人才培養目標的達成度。

通過課程群建設及檢測的教學實踐發現，與傳統的教師自己出題進行教學成效評價相比，采用獨立第三方檢測的方式具有更強的診斷作用，較好地保證了教學內容與用人單位對學生專業核心能力的需求相契合，同時避免了部分高校教師在教學過程中自說自話，所教授內容既與企業實際需求脫節，又不能適應于快速發展的學科最新研究進展的問題。另一方面，采用第三方檢測的方式對課程群團隊教師也發揮了積極的促進和引導作用，倒逼教師在教學上投入更多的精力，實現從關注教學過程到關注過程及結果并重的轉變。對于學校的教學管理部門，也從關注專業和教師“做了什么”轉變為評價他們“做的怎樣”，學生有什么收獲，學生的能力是否得到了提高等方面。值得說明的是，對于最終的測量結果，各專業課程群建設團隊以及研究小組將進行深入、細致的分析和研究，以發現課程群建設過程中存在的深層次問題，并在以后的教學過程中進行持續改進，形成閉環。

五、結語

2018年6月21日，四川大學召開了“新時代全國高等學校本科教育工作會議”，確定了堅持以本為本、推進“四個回歸”的高等教育改革發展的基本遵循。這就意味著，我國高校在建設及發展的過程中，要始終堅持把本科教育放在人才培養的核心地位以及教育教學的基礎地位。作為培養學生的主要載體，各專業人才培養方案中所涉及的課堂教學以及相關的教學活動是教育教學研究與改革的最基礎單元。如何在課堂教學及課內外活動中為學生帶來最有意義的學習體驗，課程群的建設及教學實踐無疑為此提供了一個新的路徑。在構建以培養學生專業核心能力為目標的課程群過程中，應該始終堅持把“學生中心，成果導向，持續改進”作為基本原則，一切的教學活動均要重點關注學生的學習效果及能力提升，教學設計和實施其最終目標是保證學生在專業領域取得良好的學習成果。同時，也要構建科學、客觀的學生專業核心能力達成評價指標體系，逐步從專業教師自行評價向第三方客觀評價過渡，并形成“評價—反饋—改進”的閉環系統，促進課程群的建設圍繞學生核心能力提升這一根本任務持續推進。

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