大學生“課程思政”接受意愿的影響因素及其作用路徑

徐松鶴 胡鈺軒

摘? ? 要：教育活動是“教”與“學”之間的一種互動，學生始終是學習的主體。文章基于學生主體視角，分析大學生對“課程思政”接受意愿的影響因素，探討提升“課程思政”接受度的方法路徑，助力思想政治教育目標的實現。

關鍵詞：課程思政;接受意愿;QCA

中圖分類號：G642.4? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）01-0087-04

“課程思政”緣起于全國高校思想政治工作會議。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環節和根本任務，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人。自此，“課程思政”逐漸成為高校立德樹人、鑄就教育之魂的重要理念和創新實踐，各高校相繼提出以立德樹人為中心，探索高校“思政課程”向“課程思政”的轉型。

“課程思政”是一種課程觀，是將高校思想政治教育融入所有課程教學的各環節、各方面，圍繞“知識傳授與價值引領相結合”的課程目標，充分發揮包含專業課程在內的其他所有課程的育人價值[1]。國內學者對“課程思政”開展了大量的研究，邱仁富對“課程思政”與“思政課程”的同向同行進行了理論闡釋，認為“課程思政”與“思政課程”同向同行的關鍵在于定位、運行機制和制度創新[2]。何紅娟研究了“思政課程”到“課程思政”發展的內在邏輯及建構策略[3]。胡洪彬從人的全面發展理論、課程文化發展理論和有效教學理論三個層面論證了“課程思政”建設的內在理論邏輯，提出了“課程思政”建設的制度體系[4]。敖祖輝和王瑤探討了高校“課程思政”的價值內核及其內在機理，并提出了“課程思政”的實踐路徑[5]。可見，當前的相關研究主要集中在“課程思政”與“思政課程”的關系、“課程思政”的內涵闡釋、“課程思政”建設的理論邏輯，以及“課程思政”的實踐路徑等方面。

一般而言，專業課體量大、覆蓋面廣，“課程思政”應該更能激發學生的共鳴。然而，在“課程思政”的教學實踐中，學習受眾參與積極性不高、接受意愿較低、育人效果不理想等問題仍然普遍存在。教育活動是“教”與“學”之間的一種互動，學生始終是學習的主體。習近平總書記指出“要堅持主導性和主體性相統一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用”。因此，對于主導地位的教師而言，也必須關注各類課程中的“思政元素”學生是否樂于接受？能接受多少？這直接影響著思想政治教育目標的實現。然而，在當前的“課程思政”建設與改革實踐中，過多地關注教學理念的更新、教學方法的改革、教學內容的供給，尚缺少從學生接受的視角對課程思政教學改革路徑的探討。基于此，本文立足學生主體視角，分析大學生對“課程思政”的接受意愿，厘清影響其接受的內外部因素，探討大學生“課程思政”接受意愿的提升路徑，這既是大學生思政教育的實際需要，也是深化“課程思政”研究的理論訴求。

一、“課程思政”接受意愿的影響因素

接受理論源自姚斯和伊瑟爾20世紀60年代提出的接受美學，強調從“作者中心”“文本中心”到“讀者中心”的轉向[6]。20世紀90年代，劉先義將接受理論引入我國教育領域，提出了教育接受理論研究的主要對象[7]。隨后，劉建軍、王彥英等學者繼續深化接受理論，將其拓展至思想政治教育范疇，強調思想政治教育中接受者的主體地位，探討提高思想政治教育的接受效果的路徑[8-9]。基于接受理論，大學生“課程思政”的接受意愿受到接受主體、接受客體、接受媒介、接受環境和傳導者等五方面的影響[10]。

（一）接受主體層面：感知價值

感知價值是接受主體在“課程思政”學習所具有價值的主觀認知，感知有價值的事物更容易激發學習者的學習期待。技術接受模型認為感知有用性是感知價值的重要體現，感知有用性能夠對接受主體的行為態度產生直接影響[11]。接受主體切身感受到“課程思政”有助于認知提升、所學知識能夠應用于生活，則接受主體對于“課程思政”的態度越積極，接受意愿越強。

（二）接受客體層面：內容質量

教育內容作為接受客體，在“課程思政”教學中起著舉足輕重的地位。本文將內容質量定義為“課程思政”教學內容的豐富性和優質性，表現為思政元素能夠引發學生共鳴的程度。對于不同的思政主題，學生的關注度和態度大不相同。如果能在課堂教學過程中引入學生感興趣的思政元素，“課程思政”的接受程度必然會大大提升。

（三）接受媒介層面：授課方式

不同授課方式下學生參與的積極性不同，很大程度上影響了學生對于“課程思政”的接受意愿。傳統灌輸型的教學模式，學生參與度低，缺乏“動之以情，曉之以理”的正面引導，被學生視為“洗腦”[12]。調查發現，以學生為主體的思政課課堂演練式實踐性教學深受學生喜愛[13]。在“課程思政”教學中，教師結合自身的授課經驗選擇恰當的授課方式，無疑會提升學生學習的積極性。

（四）接受環境層面：社會影響

馬克思主義認為，人是社會的產物，個體的態度、觀念和行為選擇等均受到重要他人的影響[14]。重要他人是指對個體的自我發展具有重要影響的個人和群體，包括父母、教師、同輩群體和受崇拜的人等[15]。如果重要他人對思政課的認同程度較高，往往會影響接受主體對“課程思政”的態度和行為表現。這是影響大學生對“課程思政”接受意愿的重要因素之一。

（五）傳導者層面：教師素養

課堂教學是“課程思政”的主陣地，教師是“課程思政”的主要實施主體，也是影響學生接受意愿的關鍵因素。教學是“教”與“學”的互動過程，教育者自身素質、水平的高低、對“課程思政”的態度直接影響學生的學習態度和行為表現。要想學生提高對“課程思政”的接受程度，不僅僅是教師重視就足夠的，還要任課教師具有良好的自身修養、深厚的理論功底，真正將思政元素與專業知識有機融合，才能更好地讓學生信服與接受。

二、研究設計

（一）研究方法

交互決定論認為，學習動機的形成沒有統一既定的邏輯范式，其形成過程存在多樣化條件組合特征，也就是說，學習行為的影響要素存在交互作用，單一影響因素的研究并不能有效解釋學習行為，這為定性比較分析（Quali tative Comparative Analysis，QCA）方法提供了理論創新的線索。定性比較分析遵循殊途同歸原則，以布爾運算為基礎，通過數據分析挖掘具有完全等效性的因果鏈，能夠有效解釋社會現象的非對稱本質規律[16]，本文關于“課程思政”接受意愿的研究正屬于這一范疇。本研究基于定性比較分析方法，從整體的視角探索原因變量和結果變量之間的因果關系，更能夠反映“課程思政”接受意愿形成的復雜多變特征。

（二）變量測度

結合前文“課程思政”接受意愿影響因素的分析，并采納多位學者和專家的意見，將“課程思政”接受意愿的影響因素歸納為感知價值、內容質量、授課方式、社會影響、教師素養五個方面，作為定性比較分析的原因變量，將大學生“課程思政”接受意愿作為結果變量。在此基礎上編制大學生“課程思政”接受意愿影響因素調查問卷的初步版本，測量題項吸納相關學者和“課程思政”教師的經驗。為進一步保證測量體系的合理性和準確性，在正式調查之前進行預調研，預調研的樣本來自筆者所在的浙江師范大學“課程思政”教學班級的本科生。通過預調研，剔除水平不達標的顯著性題目，結合被試對象的反饋意見，經過討論后形成最終正式問卷。

（三）數據來源

本研究主要采用問卷發放的形式，調查對象必須是學習過“課程思政”課程的學生。自提出“課程思政”與“思政課程”同向同行以來，浙江師范大學基本實現“課程思政”的全覆蓋，因此，本研究選取浙江師范大學在讀本科生為調查對象，通過實地訪談、回收問卷的辦法，累計發放問卷200份，專業涉及工商管理、旅游管理、國際貿易、金融學、小學教育、地理學等，對收回的問卷進行答題完整性與一致性檢查，剔除無效問卷后，一共得到180份有效問卷。

三、數據分析

本文采用模糊集定性比較分析，將變量轉化為模糊集合隸屬度需要預設三個錨點：完全隸屬、中間點以及完全不隸屬，轉化后變量取值應在[0，1]之間。考慮到變量測量采用李克特5分量表，分別選5、3、1為錨點，運用fsQCA3.0軟件中的校準函數（Calibrate）進行數據轉化，得到真值表，然后進行單變量必要性分析和組合路徑分析。

（一）必要性分析

根據fsQCA的研究慣例，先進行單變量的必要性分析。如果某一原因變量的必要一致性大于0.9，則該因素是結果變量的必要條件。當結果變量分別為大學生對“課程思政”的接受意愿高和大學生對“課程思政”的接受意愿低時，單變量的必要性分析結果（見表1）。

由表1可知，當結果變量為大學生對“課程思政”的接受意愿高時，“內容質量”和“授課方式”的必要一致性都大于0.9，均構成大學生愿意接受“課程思政”的必要條件，分別能夠解釋約74.5%（覆蓋率為0.745483）和83%（覆蓋率為0.830051）的問卷，具有較高的解釋度。當結果變量為大學生對“課程思政”的接受意愿低時，單個變量的一致性分數均不超過0.9，表明并沒有某個條件是大學生不愿意接受“課程思政”的必要條件。

（二）組合路徑分析

在定性比較分析中，通過計算可以得到三個解：復雜解、中間解和簡約解。其中，復雜解普適性差，簡約解過于簡單，而中間解是介于復雜解與簡單解之間的解，結論的啟示性和普適性都較好，被大多數研究者采用[17]，本研究也采用中間解進行路徑分析。參考Fiss的研究[18]，同時在中間解和簡約解中出現的條件記為“核心條件”，只在中間解出現但被簡約解排除的條件記為“邊緣條件”。依照慣例將吻合度閾值設定為0.8，分別將大學生“課程思政”接受意愿高和大學生“課程思政”接受意愿低作為結果變量，計算組合路徑結果（見表2）。

從表2可知，以“大學生對課程思政接受意愿高”為結果變量的組合路徑有三條，總覆蓋率達到89%，表明三個條件組合對結果具有比較高的解釋力。路徑H1表示，大學生對“課程思政”的高接受意愿受內容質量、社會影響和教師素養的影響，即在授課方式不產生影響的情況下，盡管“課程思政”的感知價值較低，但較高的內容質量、周圍人對“課程思政”的認可和任課教師的高素養，仍然能夠使學生對“課程思政”產生較高的接受意愿。路徑H1的條件組合中，內容質量和教師素養為核心條件。路徑H2表示，大學生對“課程思政”的高接受意愿是感知價值、內容質量、授課方式和社會影響共同作用的結果，即在教師素養不產生影響的情況下，大學生對“課程思政”較高的感知價值、思政主體的內容質量較高、易于接受的授課方式和周圍人對于“課程思政”的認可度較高，會促使大學生更愿意接受“課程思政”。路徑H2的條件組合中，感知價值、內容質量和授課方式為核心條件。路徑H3表示，大學生對“課程思政”的高接受意愿是內容質量、授課方式、社會影響和教師素養共同作用的結果，即在感知價值不產生影響的情況下，盡管周圍人對“課程思政”的認可度不高，但大學生對“課程思政”較高的感知價值、易于接受的授課方式和“課程思政”任課教師的高素養依然能增強大學生對“課程思政”的接受意愿。路徑H3的條件組合中，內容質量、授課方式和教師素養為核心條件。

以“大學生對‘課程思政接受意愿低”為結果變量的組合路徑只有一條，覆蓋率為52%，具有相當的解釋力。該路徑表示大學生對“課程思政”的低接受意愿是感知價值、內容質量、社會影響和教師素養綜合作用的結果，在學生對“課程思政”感知價值不高的情況下，盡管“課程思政”內容質量較高、周圍人認為“課程思政”有價值、任課教師的綜合素養較高，依然不能改變學生對于“課程思政”的排斥態度。表明感知價值低是大學生不愿意接受“課程思政”的重要原因。

通過路徑比較分析可以發現，路徑H1和路徑H2都認為內容質量和社會影響是大學生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，并且在感知價值較高時具有更高的解釋力（覆蓋度更高）。路徑H1和路徑H3都認為內容質量和教師素養是大學生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，且都是組合路徑的核心條件。路徑H2和路徑H3都認為內容質量和授課方式是大學生對“課程思政”接受意愿高的重要影響因素，且都是組合路徑的核心條件。三條路徑的核心條件中都包含內容質量，表明內容質量這一因素對大學生的接受意愿影響最大。

四、結語

本文基于接受主體視角，厘清大學生對“課程思政”接受意愿的影響因素，運用QCA方法分析影響因素作用的組合路徑，研究得到大學生愿意接受“課程思政”的三條等效組合路徑。通過組合路徑分析可知，不同影響因素的組合構型對大學生接受“課程思政”的影響具有一定程度的等效性，充分說明提升大學生對“課程思政”的接受意愿存在多樣化路徑。當某些因素不存在時，其他因素的組合仍能促進大學生的接受意愿。比如本研究的實證分析發現，部分大學生在感知價值較低的情況下，內容質量和教師素養仍能提升大學生的“課程思政”接受意愿。此外，通過組合路徑核心條件的對比，得出影響大學生對“課程思政”接受意愿的關鍵因素包括內容質量、授課方式和教師素養。

根據實證分析結果，提高大學生對“課程思政”的接受意愿，應從以下方面著手。第一，創新教學內容，將思政治元素潤物無聲地融入到課堂教學之中。學習資源對學習者行為意愿具有正向積極的影響，“課程思政”的內容越豐富、含金量越高，學生越愿意接受。思政元素融入時應有效回應學生關切，充分結合時事熱點和生活實例，使知識生動形象容易理解。第二，堅持以學生為主體，多樣化教學方式。“課程思政”任課教師應跳出傳統“說教式”教學模式，多采用案例教學、小組討論、翻轉課堂、情景教學等以學生為主體的教學方式，同時借助多媒體平臺增強課堂的互動性和趣味性，在輕松愉悅的氛圍中培養學生的價值觀。第三，提高“課程思政”教師素質，打造優秀師資隊伍。教師的知識儲備、語言表達、責任意識等方面都會影響學生對教師的觀感，進而影響學生對課程的態度。因此，任課教師不僅要有深厚的專業知識，還要具備基本的思政教育素養和能力，同時還要具備對時政熱點和社會問題的回應能力，以自身人格魅力引導學生的道德養成。

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