提取 加工 比對

祝俞蕾

[摘 要]統編教材的課后練習題是課堂教學的主要憑借和內容。對統編教材六年級上冊指向思維能力的課后題的教學，教師可通過提取文本信息—加工語言材料—比對學習成果這三個步驟，并搭建思維支架，使學生的思維具有準確性、關聯性、邏輯性，以培養學生的分析、綜合、評價等高階思維能力。這樣，不僅使學生深入理解文章的內容，而且使學生的語文思維能力得到發展，從而獲得語文核心素養的提高。

[關鍵詞]統編教材;課后習題;思維能力

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0038-02

依據統編教材的編排理念，閱讀教學應是以課后的思考練習題為軸心和目標的教學。教師圍繞課后思考題，確定教學目標，選擇教學內容，展開教與學的過程。在這一過程中，訓練學生分析和綜合、抽象和概括、歸納和演繹、比較和類比等閱讀思維能力。對比人教版和統編版的課后思考題，發現統編教科書增加了指向閱讀思維能力訓練的題目，如指向人物評說、觀點表達、語言評鑒、領會表達效果等練習。這類練習重在讓學生帶著問題獨立思考，在自主學習的過程中掌握閱讀思維的方法，提高閱讀思維的能力。

分析統編教材六年級上冊課后練習題，發現有指向文章脈絡梳理的，有指向文本語言積累的，但更多的是有關人物評說、語言評鑒、表達方法領會以及聯系生活實際表達的練習。整理這類練習，具體如下表所示。

不管是對詞句、內容的理解還是對表達方法的品析，不管是對人物的評論還是對重點語段的感悟，回答這類問題，都需要學生準確地提取文本信息，組織好語言材料，有條理地發表自己的觀點。在課堂中，針對學生回答這類問題所需要的能力，如何組織教學，展開思維訓練，以切實提升學生的閱讀思維能力呢？

一、提取文本信息——凸顯思維準確性

文本信息是學生理解的源泉，也是答題的依據。解讀這些課后題，學生第一步所要做的是準確提取文本信息。準確提取信息需要在充分理解題意的基礎上進行，更需要在充分理解文本的基礎上進行。有些信息能夠直接在文本中找到。如，《丁香結》一課的思考題：“丁香結引發了作者對人生怎樣的思考？”文章中有直接對應的語句。有些信息需要學生根據題意進行選取。如，《盼》一課的思考題：“課文哪些地方具體描寫了‘盼這一心理活動？選出你認為寫得生動的兩處，說說這樣寫的好處。”這類習題就需要學生先找到具體描寫的所有句子，再選出認為寫得比較生動的兩個地方。

有些題目沒有直接要求學生提取信息，但實際則需要提取信息作為答題的支撐。如，《月光曲》的課后思考題：“說說貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲。”教學時，筆者先問學生“這兩個問題，答案分別藏在哪些自然段中？”在學生回答后，再引導學生：“探尋貝多芬彈琴的原因，我們應該聚焦到哪些語句中？”這樣，學生從對段落信息的關注到聚焦關鍵詞語，獲得了更加精準的信息。

讀懂題意，明確所需要信息的指向;理解文本，鎖定信息內容的范圍;聚焦關鍵詞句，提高信息提取的準確度。在具體的練習中，學生掌握了提取信息的基本路線，思維的準確性自然也隨之得到提高。

二、加工語言材料——注重思維關聯性

語言是思維的外殼。閱讀過程中，從文本所提取的信息只是碎片化的材料，需要學生根據題目要求進行有條理的表達。在這個環節中，學生既要厘清信息材料，又要結合自己的閱讀理解，還要組織加工語言，這對學生來說是件困難的事情。如何指導學生加工語言材料，增強學生思維的關聯性呢？在對《好的故事》一課的課后題“結合‘閱讀鏈接中的材料，說說對課文最后兩個自然段的理解”的教學中，筆者進行了這樣的學習指導：

師：讀讀課文最后兩個自然段，圈畫出難以理解的地方。

生：“好的故事”象征什么？“昏沉的夜”又象征什么？

師：讀讀“閱讀鏈接”中的材料，把能夠解決你問題的語句畫出來。

（學生交流畫出的語句）

師：作者這樣表達給你怎樣的感受呢？拿出筆，寫下自己的理解和感受。

（學生寫感受）

生1：理想是“好的故事”，而現實是“昏沉的夜”。在這黑暗、混亂的現實生活中，魯迅先生寫下這篇《好的故事》，是把對未來美好生活的希望寄托在文章里。他堅信“昏沉的夜”過去就是“永世的黎明”，他堅信黑暗的現實生活一定會變成如記憶中江南水鄉一樣美麗的生活。

生2：作者在昏沉的夜里，進入了一個美麗、幽雅、有趣的夢境。夢境中的事物是那樣美好清楚而又真實。作者醒來后，仍處于“昏沉的夜”中，表達了作者那份無比惆悵和不舍。“昏沉的夜”象征著混亂、黑暗的現實生活，飽含了作者對戰爭的控訴，希望可以早日擺脫帝國主義的壓迫。愿每個人都能突破“昏沉的夜”，走向“好的故事”。

引導學生結合文本、聯結資料、結合自己的感受，此刻，學生的思維有了語言材料的依托，表達也就深刻、豐富了。從學生的表達情況看，他們能很好地聯結了文本和資料，他們的表達是有條理的，更是有深度的。

在課堂中，一些教師以“應該尊重學生閱讀的獨特感受”為借口，在學生談感受時，很少加以指導。因此，學生往往天馬行空，亂說一氣，看似熱鬧，實則無益思維的發展。其實，尊重學生閱讀的獨特感受應該建立在教給學生正確的閱讀方法和思維方式的基礎上。不管是談感受類的課后題還是品析類的課后題，教師應該引導學生讀透有助于答題的語言材料，理順材料之間的關聯性，給予學生一定的表達支持。

三、比對學習成果——強化思維邏輯性

美國著名教育心理學家梅里爾教授指出：教師應該提供機會讓學習者互相討論所學的東西，質疑不同的觀點，這樣，學習者本身就起到了教師的作用。指向閱讀思維能力的練習具有較強的表達個性的特點，沒有固定的、統一的標準答案。在教學中，學生應成為學習成果的評價主體，對自己的答題成果進行比對、改進。這樣有助于培養學生的判斷力，強化學生思維的邏輯性。

比對學習成果，首先需要學生把握答題的中心觀點;其次，需要學生比對語言的流暢性;其三，引導學生發現同伴答題的亮點，比對中發現并內化。比如，在《丁香結》一課的課后題“丁香結引發了作者對人生怎樣的思考？結合生活實際，談談你的理解”的教學中，在學生回答后，教師出示了學生三種不同的學習成果，讓學生比對。

1. 我們生活中肯定有一些不順心的事，就因為這些不順心的事，才讓生活變得不那么平淡無味。

2. 人生因為有了坎坷，更加給我們的生活帶來樂趣，也讓我們在這些事中收獲成長的喜悅。

3.只有經歷過風雨，才能讓我們真正成長，更加珍惜現在的幸福生活。

這道題讓學生對“如何面對生活中的問題”發表自己的觀點。作者的觀點是“不順心的事讓生活變得不那么平淡無味”，學生應該在作者觀點的基礎上發表自己的看法。比對三個同學的學習成果，學生發現第一個同學并未表達自己的觀點，第二個同學談到的“讓我們在這些事中收獲成長的喜悅”和第三個同學談到的“更加珍惜現在的幸福生活”，均在作者觀點的基礎上，發表了自己的獨特感受，值得學習。在交流過程中，學生還提到第三個同學把“不順心的事”比作“風雨”，讓表達變得更加生動。

比對學習成果，學生需要分析，需要辨別，需要判斷，始終處于思考中。這個過程是真實而又有效的，學生不但獲得了更完美的答案，更獲得了思維的生長。

“提取文本信息—加工語言材料—比對學習成果”是一個縱深的答題過程。這個過程在教給學生閱讀方法的同時，發展了學生的思維能力。在這個過程中，分析、綜合、評價這些高階思維活動有了落地的支架，有了用武之地，這樣不僅使學生對文本的理解更加深刻、全面，而且使學生的思維能力得到全面發展，獲得語文核心素養的全面提高。

（責編 韋 雄）