關注高階思維 歷練語文能力

吳嬋

[摘 要]語言是思維的外殼和載體。在語文教學中，教師不僅要關注學生語言能力的發展，而且要著力培養學生的思維意識和能力。在課堂上，教師要從教材文本特點出發，通過解讀文本并研制適切的教學內容、落實學生主體、遴選合理的教學策略等途徑，引導學生沉入文本展開體驗、思考，獲得表達能力和思維能力的提升，促進學生語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]高階思維;文本特點;教學內容;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0042-02

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”語文核心素養包括語言的構建與運用、思維的發展與提升等方面。這既揭示了語言和思維之間的內在聯系，同時也明確了思維在推進學生語文核心素養發展中所起到的巨大作用。因此，語文教學在積極關注學生語言能力發展的同時，更要著力培養學生的思維能力，為學生創造能力的發展奠基。那怎樣培養學生的思維能力呢？

一、把握文本特點，研制具有思維挑戰性的教學內容

目前，語文課堂在教學思潮、教學認知、教學實踐上，存在著見仁見智的情況。縱觀當下的語文課堂，不少教學仍舊停留在淺層次上，教師只要拋出問題，學生根本不用深入地思考就有了答案。課堂儼然成為學生思維放松的場所。從思維角度來看，文本解讀可以分為“提取”“理解”“運用”“評價”和“創新”等五個層級。傳統理念下的語文課堂一般只在第一、第二層級上做些文章，導致學生的認知始終停留在文本的表層上。因此，要培養學生的高階思維，引導學生學會運用語言、評價作者的思想觀點，并進行創新思考，教師就要努力解構文本，從課文遴選出相應的思維鏈接點，對學生的高階思維能力展開訓練。

如，統編教材三年級下冊的《灰雀》一文，主要講述了列寧和小男孩之間發生的故事。小男孩因為喜歡一只灰雀，偷偷地把它逮回了家。偉大革命領袖列寧發現之后，用巧妙的方法，讓小男孩認識到了錯誤，把灰雀放回公園中。故事的后半部分，主要展現了列寧與小男孩之間的對話。由于當時小男孩還沒有認識到自己的錯誤，列寧故意裝作不知道，所以兩人之間的對話基本是口是心非的。這一段言不由衷的語言，要結合故事前后的情境以及對話時人物的動作、神態以及語言的節奏、語調來綜合把握，才能真正理解。這就需要學生高階思維的參與。如果還是用傳統的教學理念，要么逼著學生自己閱讀理解，要么教師設置機械性的問題。這樣，就會導致學生的認知是膚淺的，并沒有真正融入故事情境中，更不會走進人物的內心世界，對話的真實意圖也就難以揣摩了。

鑒于此，教師鼓勵學生從整體上把握文本內容，交流自己讀懂了什么，并結合自己的理解，說說列寧和小男孩分別是一個怎樣的人。在學生交流后，教師基于反饋的信息進行這樣的點撥與引導。一是基于情境認知，揣摩人物語言的言外之意。因為情節的發展，兩個人在對話時，都沒有說真話，但呈現出來的語言都是人物內心的集中體現。在學生讀懂人物對話表面意思的基礎上，教師相機引導學生揣摩人物內心的真實想法，感知這些語言所表達的真實意思。其次，組織學生進行深入討論，并結合整篇文章的學習對人物進行評價，并深入思考：“小男孩為什么要撒謊呢？你覺得他還算是一個誠實的好孩子嗎？列寧為什么不直接揭穿孩子的謊言呢？”

在這一案例中，教師就抓住文本中最具特色的地方，研制出適切的教學內容，讓學生在理解之后進行揣摩，并展開綜合性的評價，使學生思維的層次不斷得到提升。

二、落實學生主體，提升能夠全面性參與的思維難度

在訓練學生的思維能力時，具有適切的教學內容顯得尤其重要。如何充分利用這些內容，拓寬學生思維參與的廣度，增加學生思維參與的深度，這是評價一節課思維質態的重要標準。因此，教師要充分落實學生在課堂學習中的主體地位，關注每一個學生在語文學習過程中的思維狀態，看看他們是否真正經歷思維運轉的緊張，是否在認知上有豁然開朗的頓悟，是否在情感體驗上有強烈的共鳴，是否有從被圍困到突破的激情體驗。

比如，教學統編教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》時，教師緊扣小古文的特點，引導學生消除文言文理解的障礙，掌握小古文的大意。在這基礎上，為了讓學生能從更廣闊的視角閱讀小古文，感受古代兒童過人的智慧和獨立的人格，教師拓展補充另一篇“不摘果”的故事——《許衡不食無主之梨》（出示）。

（衡）嘗暑中過河陽，渴甚，道有梨，眾爭取而啖之，衡獨危坐樹下自若。或問之，曰：“非其有而取之，不可也。”人曰：“世亂，此無主。”曰：“梨無主，吾心獨無主乎？”

面對這兩篇內容相近，但又不完全相同的文本，教師組織學生以統整的方式，嘗試進行對比閱讀：“同樣是 ‘不摘果實的故事，兩者之間有著怎樣的不同呢？”此時，就不是簡單的理解就能夠回答的，而要綜合性地把握，對比分析，才能發現它們的不同點。《王戎不取道旁李》中，王戎之所以“不取”，是其獨立思考、不盲從的“智”;而《許衡不食無主之梨》中，許衡之所以“不取”，是在于其堅守自我、不隨波逐流的“德”。由此，教師相機向學生介紹《世說新語》這本書，它記載了大量道德高尚、聰明機智的小孩子，并鼓勵學生自主閱讀，感受文本的內在力量。

在這一案例中，在學生理解文章大意的基礎上，教師通過拓展、統整、對比的方式，引導學生進行深入的閱讀思考、分析評價，獲得對文本的深刻認知。這樣，不僅在拓展文本中拓寬了學生的思維廣度，更在統整對比的過程中增加了學生的思維密度和深度，可謂一舉多得。這樣的教學過程并不復雜，但能給予學生巨大的認知沖擊，是歷練學生思維能力的重要策略。

三、遴選合理策略，厘定契合認知適切度的思維標準

學生的思維訓練需要基本的策略來支持。這種策略是教師基于文本和學生學情所采取的有效方法，如高效提問、提煉概括、遷移運用、聯想拓展、鏈接統整等。在運用這些策略時，教師可設置鮮活可感的教學任務，讓學生展開語文實踐活動，獲得思維的歷練。

比如，教學統編教材五年級下冊的《村晚》這首詩時，為了讓學生更好地感受鄉村傍晚景色的優美，教師除了關注古詩前面兩句的景色描寫之外，還緊扣描寫牧童的后兩句，激活學生的思維。首先，拓展張舜民對相同的自然景觀所寫下的詩句：“夕陽牛背無人臥，帶得寒鴉兩兩歸。”組織學生展開對比，讓學生認識到張舜民的詩句展現了一種荒涼而蕭瑟之景，而雷震的詩卻充滿活力和生機。這樣，能幫助學生初步感受寫景詩中描寫人的用意。其次，進行想象與還原。教師引導學生緊扣 “橫牛背”和“信口吹”這兩個詞，結合自己的生活經驗，展開細致而豐富的想象。比如，牧童“橫牛背”究竟是一種怎樣的狀態？又會怎樣“信口吹”？讓學生根據自己的理解，進行想象拓展和還原。這樣，歷練了學生的想象思維，將學生思維的觸角伸向了古詩的深處和細節。最后，教師通過提問，引導學生嘗試進行鑒賞性評價：“你覺得這首古詩描寫鄉村傍晚的情境，有沒有必要寫橫在牛背上的牧童呢？”于是，學生自主閱讀，展開探究。有的學生嘗試將描寫人物的語句剔除，進行感受;有的學生嘗試將張舜民的“夕陽牛背無人臥，帶得寒鴉兩兩歸”這兩句詩，移花接木式地接在《村晚》的后面，發現沒有了人這首詩就好像沒有了生命。此時，教師揭示“一切景語皆情語”，讓學生真正認識到景色描寫和人物描寫之間的融通以及它們所形成的深遠意境。

試想，如果一開始教師就直接將自己的解讀或者想要教學的內容和盤托出，那么學生就只能是被動地接受，沒有思維的空間。在經歷了一系列思考探究后，學生的思維被激活、認知被打開，他們能更深入地走進詩歌的內核和詩人的內心。

縱觀這一案例，教師采用了多樣化的教學策略，積極推動學生的認知思維朝著目標前行，真正促進了學生思維能力的不斷發展。

四、展現學習成果，促進學生內在思維認知再次提升

語文課堂教學不僅要關注新授的策略和學生的學習過程，而且要關注學生的學習成果，并對學習成果進行評價、總結，讓學生從宏觀的視角來把握、審視自身的學習。如，掌握了多少知識、積累了多少信息，這樣就能在回顧中產生新的認知，促進學生思維能力的提升。

比如，茅盾所寫的《天窗》一文，選編在統編教材四年級下冊的第一單元。教學時，教師緊扣課文中反復出現的“小小的天窗是你唯一的慰藉”這句話展開教學，引導學生分別從下雨天和夜晚兩個不同的層面出發，想象在屋子里的孩子，通過天窗想象風雨雷電的場景，感受夜空的神奇，并相機梳理孩子從原本的無奈、孤獨到輕快、激動、興奮、快樂的心情變化。在經歷了一系列的學習之后，有的教師可能會在這里鳴金收兵了。但事實上，學生的認知思維還可以在此基礎上進行進一步提升。為此，教師設置這樣的反思性問題：“經過這樣的學習，此時的天窗還是你一開始認為的天窗嗎？現在，你對天窗又有了哪些方面新的認識？”此時，學生的思維就有了發展與提升。有的認為天窗就像一個放大鏡，將原本細微的事物放大了;有的學生認為天窗像是一個望遠鏡，原本看不清的事物，看得更加逼真了;有的學生的認為天窗就像是一面哈哈鏡，在想象中，看到了一個全新的事物……此時，教師相機出示文章最后一段話，要求學生結合自己的感受進行評價，這樣將學生的思維提升到一個全新的境界。

有了認知，有了體驗，再進行必要的回顧梳理、歸納提升，這樣讓學生在言語實踐的過程中形成了全新的感知，思維能力也得到了歷練和提升。

語言是思維的外殼，語言感知力和表達力強的學生，必然有著清晰而富有層次的邏輯思維意識。思維邏輯性強的人，所呈現出來的言語也是高品質的。因此，教師要緊扣言語表達的特點，關注學生感知語言和運用語言的思維意識，以發展學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）