從技術運用到情境設置：通識寫作課融合教學中“在場感”的塑造

朱垚穎

目前，國內寫作課教學中常見的小班制研討、寫作講評等形式，對教師和學生面對面的溝通提出了極高的要求。無論是國外普林斯頓大學寫作中心教師與學生的面談交流，或是國內武漢大學文學院寫作工作坊等形式，“寫、反饋與修改”是寫作教學中的關鍵因素，教師及學生之間高頻次、深程度的交流互動會對寫作課的教學效果產生深刻影響。

但2020年初新型冠狀病毒導致的肺炎疫情，改變了人們生活、學習、工作的狀態。2020年2月，教育部印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，多方共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學任務，實現“停課不停教、停課不停學”①中華人民共和國教育部：《教育部印發指導意見疫情防控期間做好高校在線教學組織與管理工作》，教育部官網，網址：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202002/t20200205_418131.html，發表日期：2020年2月5日。。疫情防控期間，在線教學成為各大高校2020年春季學期的主要授課模式，數字化、信息化和新媒體技術為在線授課提供了技術保障。到了2020年秋季學期，大部分高校師生回到校園，但仍有海外留學生和部分國內學生因疫情無法返校。在此背景下，各大高校均開始嘗試線上和線下相結合的融合教學模式。和線下教學、線上教學兩種教學模式相比，融合式教學的核心特點是課堂場景需要打通線下實體課堂和線上課堂兩種場景，教學過程面臨更加復雜的情況。

由此，通識寫作課“在場教學”的需求與現實中“一部分學生無法到場”的矛盾出現，寫作課教學開始走向以數字化技術作為載體的融合教學模式，這對傳統寫作課教學任務的設置及師生的互動、反饋均提出了新的要求。

一、寫作課教學的互動與反饋

寫作課教學作為一種課程講授和寫作訓練相結合的教學形式，往往需要教師和學生在課程內外實現深入交流。如紐約州立大學和紐約市立大學等寫作課程強調講授、小組學習、專題討論、讀寫結合、一對一指導、教師評價與同伴互評等教學形態①朱金蘭：《美國高校學術寫作教學研究及啟示》，《西安外國語大學學報》2019年第4期。。當寫作課形成小班研討課后，這種反饋和互動的頻次及對課堂教學效果的影響會更為明顯。國外普林斯頓大學、國內清華大學為代表的寫作課教學中，以小班研討為主的“寫作小組”，注重文獻的研讀與朋輩的共學②李成晴：《主題式寫作：一種大學學術寫作課的教學模式》，《寫作》2021年第3期。。

綜合來看，寫作課教學中的教學互動和反饋分為兩類，第一類是教師和學生之間針對寫作各個環節中的交互。這種交互主要發生在寫作教學的整體周期中，圍繞閱讀文本和寫作文本展開，常見的形式包括寫作工作坊、文本閱讀與研討、寫作文章修改討論、讀書會、辯論會等。寫作能力的提升需要大量的閱讀和寫作訓練，如果僅僅完成了“寫”的環節，而缺少教師對學生的點評、修改和反饋，寫作訓練就無法形成閉環。除了寫作反饋之外，課堂內外對于學生寫作思維的討論、問題意識的誕生、素材文本的選擇等方面的教學，也可通過課堂選題交流會、文本小組閱讀、話題討論會等研討方式來實現，取得單純教學講授之外的教學效果。

第二類則是學生之間的互評、研討和交流環節，既包括寫作選題層面的討論互動，也包括寫作文本的互相閱讀和評議，以及相關話題的交流與研討。以作者開設的“數字化生存”及“代際”主題的寫作課為例，學期中期會設置同學們的選題交流及文章互評環節，以朋輩評議的方式讓學生互相為文章的選題、結構、論證、觀點、引用規范等寫作內容進行點評并提出修改意見。學生之間的交流強調即時溝通和問題梳理，作者可回應和解答同組成員提出的建議或問題，彼此之間也可不斷追問，以期實現作者和讀者的對話，這也是寫作課訓練中“讀者意識”形成的重要一環。

作為教師與學生、學生與學生之間的高頻次、高密度交流課程的寫作課，在面臨線上線下融合教學的挑戰時，需要在技術使用和教學情境設置上提升課堂的互動感和參與感。

二、技術上“在場”：寫作課上環境與主體的技術運用

教學（teaching）、社交互動（social）和認知在場（cognitive presence）是三個與教學體驗緊密相關的核心概念，且在場（presence）通常被認為是教學主體和客體的主觀感受，而非物理位置的在場。若線上課程缺少師生之間的互動和在線技術運用上的在場，會給教學效果帶來較大負面影響③James Bowers，and Poonam Kumar.“Students'Perceptions of Teaching and Social Presence：A Comparative Analysis of Face-to-Face and Online Learning Environments.”International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies 10.1（2015）：27-44.。

教學課堂是一個有邊界、有層次、各因子在功能上協調一致的生態系統，其主要構成要素是環境、教師和學生等主體④蔡寶來、車偉艷：《課堂有效教學：內涵、特征及構成要素》，《教育科學研究》2013年第1期。。作為互動和反饋性極強的寫作課小班課堂，在遇到融合式授課的現實挑戰時，既需要對課堂環境的整體技術升級改造，也需對課堂師生主體的技術使用進行培訓。

（一）融合教學中的教學環境

關于教學效果的傳統研究較多從主體出發，關注教育者和學習者的互動關系，但在融合教學研究中，教學環境成為影響教學效果的關鍵因素，教室中各類數字化技術與工具為教師的融合授課實現了手、眼、口等器官上的“延伸”。在融合授課中，作為教學環境的教室需進行軟件與硬件的數字化改造，進而保證課堂教學能夠匹配教師課件播放、音視頻即時傳播、在線溝通等技術需求。在當前融合教學的需求下，新的教學環境在不斷升級，“智慧課堂”逐漸成為眾多高校的選擇。

目前國內已涌現了以蘇州科達為代表的一批融合教學技術探索廠商，通過智慧教室等方案應用，在清華大學、浙江大學、中國人民大學等高校升級教室設備，實現智慧教室改造。改造后的教室往往在教室音頻及攝像頭、教室屏幕、基礎網絡設備、教學軟件上均實現了技術升級，以適應融合教學的需求。比如清華大學對校內的200多間教室進行了硬件升級，實現了新型融合型智慧教室，教室所配備的攝像頭、課堂系統等，可以配合教師授課需要，可實現常態化錄播、直播課堂、遠程互動等多種應用場景。

以作者2021年春季學期寫作課融合授課的教室硬件為例，教室中配備了兩個顯示屏幕，可同時完成授課幻燈片的播放及線上學生的視頻畫面呈現。教室前后均配備了與線上融合的攝像頭，可實現以教師為中心或以學生為中心的多場景視頻拍攝。課程音頻既能夠播放電腦終端內容，也可連接教室話筒或教師自帶的便攜式麥克風音箱。新型融合智慧教室，為融合教學的開展提供了堅實的環境支持，也為師生的互動和交流提供了技術保障。

（二）融合教學中的教師主體

在教學過程中，教師主體對于寫作課程的教學流程、環節及學生文本的修改、反饋都發揮著至關重要的作用。作為教學核心主體的教師團隊需要熟練掌握并融合運用授課軟件、在線視頻軟件、互動平臺等教學工具類技術。目前，融合教學模式主要依托教學場景類技術，如各校課堂平臺、在線會議軟件等。以清華大學的教學場景技術“雨課堂”為例，其具有連麥互動、云端錄制等功能，同時支持線下課、網課、融合式教學，能夠“將在線云資源落地，滋潤課堂教學、采集課堂教學全過程的數據，分析教學行為，評估教學成效、在分析評估的基礎上為每個學生進行‘學習體檢’，量身定制學習方案，實現因材施教”①清華大學新聞：《第四屆教育部在線教育研究中心智慧教學研討會暨2021雨課堂峰會舉行》，清華大學新聞網，網址：https：//www.tsinghua.edu.cn/info/1176/83874.htm，發表日期：2021年5月7日。，這極大便利了寫作課堂上的教學模式。“雨課堂”所具有的在線數據全采集收錄的過程，也使得身處不同空間的學生可以跨越時空限制開展在線學習。此外，學生教學行為的記錄也為教師了解學生學習進度提供了技術支撐。

以作者寫作課融合教學的授課經歷為例，因為課堂上有身處蒙古、馬來西亞等國家的留學生，該教室也具有融合教學所需要的兩個教室屏幕和升級后的融合技術環境，便于教師打通現場課堂及線上教學兩個場景。每次授課前，教師會首先開啟“雨課堂”系統，讓線上的海外學生進入課程觀看課件并聽教師授課內容，學生能夠在課堂中發送實時彈幕及參與課堂投票等環節，也可在課后回看課程授課內容，在參與感上盡可能實現線上學生和線下學生的同步。在運用“雨課堂”軟件進行授課的同時，教師也會同步開放在線會議軟件，實現另一渠道的聲頻和視頻播放，例如雨課堂攝像頭面向教室屏幕及教師區，而會議軟件屏幕面向學生討論區，實現視角的補充。

（三）融合教學中的學生主體

作為教學對象的學生需要通過不同平臺進入課堂、進行學習并實現互動交流。作為教與學關系中的另一端，學習者個人特性、學習動機、學習控制能力會對在線教學效果產生顯著影響①Barbara J.Dray，Patrick R.Lowenthal，Melissa J.Miszkiewicz，Maria Araceli Ruiz，Primo，Kelly Marczynski.“Developing an instrument to assess student readiness for online learning：a validation study.”Distance Education 32.1（2011）：29-47.。綜合教學實踐情況來看，當融合教學模式通過多種技術手段搭建了一個線上線下學生同步化的聽課場景后，學生的學習控制能力會得到提升，學生反饋的教學效果也會更佳。

以作者課堂上的學生參與情況為例，身處海外的留學生們需要通過教師開放的多個入口進入課堂內部，在視頻和音頻共同構建的“線上教室”中聽講。線上學生可在教師開放的面向屏幕及教師向學生的兩個攝像頭中自由選擇，也可根據課程進程選擇發送文字彈幕到教室屏幕、開啟學生端麥克風或攝像頭等方式，積極參與課堂當中。

在寫作課這一寫作實踐與訓練尤為關鍵的課堂內外，學生需要實現從知識接受者到實訓實踐者的身份轉換②吳雙芹：《后疫情時代大學寫作課程的網絡化教學探析——以蘭州理工大學為例》，《甘肅教育研究》2021年第3期。。在以學生為主要參與者的寫作課朋輩參與環節中，數字化、信息化及新媒體技術的手段保障了線下學生和線下學生的即時互動，學生也可使用課程上的各類輔助類技術來實現教學主體之間的溝通互動，例如視頻研討會議、預約程序、同步修改文檔等教學工具類技術。這類課外載體類更依賴學生的主動運用，保障遠程學生“可見、可聽、可修改”，進而實現學生主體在課程內外的“在場”。

三、教學中的“在場感”：課堂情境與角色設置

對于在場（presence）這一術語的分析中，通常包含兩個主要要素，“在”是“主體的在”，“場”是“特定的空間”，而“影像是身體的虛擬在場”③趙建國：《身體在場與不在場的傳播意義》，《現代傳播（中國傳媒大學學報）》2015年第8期。。可見，拋卻傳統意義上的“在場”主體必須在同一空間外，融合教學可以通過影像、音頻等技術手段來實現線上和線下不同主體心理層面“在場感”的塑造，心理層面實現共同在場比技術層面更為重要。

對教學環節而言，提高“在場感”的關鍵所在是教師提供及時的反饋、幫助學生建立互動式學習體驗以及讓學生與教師、朋輩建立互動關系④Seckman Charlotte.“Impact of Interactive Video Communication Versus Text-Based Feedback on Teaching，Social，and Cognitive Presence in Online Learning Communities.”Nurse Educator 43.1（2018）：18-22.。對于小班制寫作課教育來說，教學場景類、教學工具類、課外載體類技術手段應用的核心是設置一個師生之間、學生之間具有互動性和沉浸感的課堂學習情境。而這些技術和工具的背后，應當是教師對于課程設計及課程目標的整體把握，明確教學過程中情境及角色設置的重要性。

（一）課堂設計中的情境設置：拉學生“入場”

對于小班制寫作課教學來說，教學效果的關鍵就是師生的互動與反饋，以及教學情境的設置。融合教學中技術運用的核心是建立一個師生及學生朋輩間的良好溝通情境。課堂上的融合教學技術作為手段，可以幫助教師在教學過程中擺脫現實教學中的時空限制，或者是提高現實教學中的溝通效率，實現師生的“在場感”塑造。而這不僅依賴技術本身，更重要的是教師在教學環節的整體設計上有意識增加學生的參與感，進一步“拉”學生入場。

以作者課堂上設置的匯報環節為例，盡管線上學生可以通過技術設置觀看線下學生的匯報內容，但畢竟其身處兩個空間，場景的塑造感弱于課堂現場中的匯報場景。因此，教師會在該課堂開始時設置一個“國際學術匯報會”的背景，每位學生在這堂課上需扮演“學術評議人”的角色，對其他匯報自己文章內容的同學進行提問或點評，并完成互評表格。所有學生匯報完成后，每一位學生共同討論并評選出本場學術交流會的“最佳文章”。此時身處海外的留學生們或者是因為特殊原因無法到達現場的學生們，均要通過教師設置的參與環節，成為這場線上線下融合式“學術匯報會”的重要成員，進行提問、完成互評表及票選最佳文章等環節。

又如作者課堂上會設置“溝通協商會”，教師通過設置現實難題，并給予教師、學生不同的身份背景，共同探討是否該對某技術進行監管等難題。流程中既包含抽取到各個身份背景的學生發言，也包含不同立場的身份主體互相游說和勸說等環節，最終實現現實話題的深度研討以及對學生溝通表達的能力訓練。這種課堂情境的設置能夠有效拉動線下學生進入教學現場，增強現場沉浸感，而課堂中拆解細分的任務設置也讓學生在課堂參與的過程有了明確目標，學習中能夠主動地參與進來。

（二）研討交流中的角色身份：增強朋輩情感投入

研討和交流往往會伴隨寫作課的各個環節，成為寫作思維訓練的重要一環。在融合式的課堂討論環節中，思維發散式的討論效果較難控制，因為無法保證線上學生和線下學生的“同步”，線上學生往往會因為網絡、技術等限制，在自由討論環節會有難以加入、難以跟上進度甚至聽不清現場討論等諸多問題。

事實上，融合教學中“在場感”的塑造不僅僅是教師一個人獨立完成的工作，學生本身作為寫作課教學中的關鍵主體之一，也對課堂整體氛圍的形成發揮著重要作用。特別是在小班制寫作課中，教師需要有意識地發揮朋輩的互幫互助作用，以學生帶動學生，實現線上線下學生的高效率交流。

在課堂研討環節中，教師可對學生進行分組，保證各組中均有線下和線上的學生，盡可能避免該組學生均在線上的場景。寫作話題合作對談的環節中，可以提前為“線上和線下合作組”設置一些較為特殊的討論話題，進而保障其小組的討論進度能與其他線下小組保持同步。

在寫作課一對一學生互相溝通選題的過程中，教師也安排了“科研合作者”（co-author）的朋輩角色，讓不同場景的學生從單純的課堂討論參與者轉換成了一個更具有強合作感、強使命感的身份角色。從學生反饋來看，“co-author”角色感的形成能夠讓他們在短短一堂課內更有動力進行合作，互相為彼此的寫作選題給出意見，形成更好的選題方向。

在寫作課角色研討環節的設置中，例如“在某項數字化技術是否要運用于現實環境”的話題討論中，線上學生和線下學生會承擔起如年輕人、老人、公司高管、技術開發者等身份角色，在該身份的條件制約中完成討論，教師也會考慮到線上學生的參與難度，讓其在話題討論中承擔一些更容易代入的角色。這種具有“角色感”的討論設置使得討論更為聚焦，也令線上、線下學生在情感層面更加投入課堂，進一步提升參與感。

（三）課堂外的情境延續：教學的“始終在場”

融合教學不僅要實現課堂上學生“在場感”的塑造，更重要的是在課堂之外，還要延續教學的“始終在場”，以網絡資源平臺、線上研討等形式讓學生在課余也能繼續與教師和同學互動。

寫作課的訓練離不開文本的閱讀和思考。相比線下學生課堂中的即時閱讀和反饋，教師很難通過遠程攝像頭捕捉線上學生的閱讀進度和閱讀效果。因此，在文本交流環節，教師可通過課前閱讀任務設置和課后深化討論，盡可能保證線上學生的文本閱讀進度與線下學生保持一致。

課堂外的討論區研討和交流，很容易被師生忽略，但作為融合教學的手段之一，這種形式能夠有效保留討論痕跡，實現學生之間的“延時”參與。學生也可主動發起討論，提出他們實際遇到的寫作難題并討論。當遇到一些如學術引用、注釋等細節問題時，學生彼此之間就能完成答疑解惑。在整個過程中，教師既需承擔研討組織者的角色，也要適時“在場”成為討論的參與者，保證教學討論在教師可控的方向深入。

作為遠程教學的線上教學可以“更容易地控制學習進度，復習難以掌握的東西，更容易通過別的方法學習”①［加］喬恩·德龍、肖俊洪：《教育的技術、技巧和文化：打破鐵三角》，《中國遠程教育》2021年第1期。，這也是融合教育模式的一大利處。融合教學中“在場感”的塑造，使得寫作課教學擺脫了教室這一實體場景，延伸到了課堂內外的更多場景之中。

四、結語

布萊恩·阿恩在探討技術本質時，指出技術是實現人的目的一種手段，是實踐和元器件的集成②［美］布萊恩·阿恩：《技術的本質：技術是什么，它是如何進化的》，曹東溟、王健譯，杭州：浙江人民出版社2014年版，第26頁。。教育領域技術中“數字化學習、混合學習、開放信息社群中學習者的參與”等分析③［美］柯蒂.J.邦克：《世界是開放的：網絡技術如何變革教育》，上海：華東師范大學出版社2011年版，第43頁。，均可見數字技術對于教學形態的深刻影響。無論是教室環境的技術升級，還是教師和學生作為參與主體對各類數字技術的運用，都僅完成了融合教學中技術運用層面的第一步。

在以“互動和反饋”為核心的通識寫作課教學過程中，作為手段的技術，無法在教學設計層面解決如何讓學生有代入感和參與感的關鍵問題。將數字化、信息化、新媒體技術手段配合于課程的整體設計，從技術層面實現師生“在場”到教學情境上“在場感”的塑造，是融合教學發展的第二步，也是關鍵一步。

圖1 寫作課融合教學從技術“在場”到教學“在場感”的塑造

在這一過程中，課堂環節設置中的背景情境和明確的任務設置，學生朋輩之間緊密的互動交流和角色感形成，以及課堂內外整體教學“在場感”的延續，都是為了讓學生化被動為主動，成為課堂中真正的參與者。

寫作課的教學核心是對學生思維能力和寫作能力的訓練，各種教學模式或技術應用都是實現這一訓練目的的手段。融合教學模式要做的不僅是讓師生盡可能消除時空限制，讓遠在千里之外的學生也能夠和線下學生同步聽講，更重要的是讓現場和遠程的師生均能打破現實層面和心理層面的教室內外壁壘，實現教學過程中真正的融合和互動。

值得注意的是，本文主要所探討的是大部分師生在教室現場，僅有少數學生無法到達教室的情景。隨著教學情況的復雜化，還有著大班教室克隆班、部分課程內容線上授課而部分課程內容線下授課等寫作課融合教學模式。不同融合教學模式的技術運用會有差異，但教學環節的頂層設計和具體環節安排上塑造師生“在場感”的設計理念應一以貫之。