“新文科”背景下工程類院校口譯工作坊教學模式實驗研究

桂仁娜 周幼雅

摘要：在主張學科交叉融合，大力推進“新文科”建設的今天，作為新文科中的英語專業更應該與行業積極融合，培養適應國家經濟戰略的應用復合型外語人才。口譯工作坊是工程類院校英語專業輸出符合市場需求，培養兼具口譯能力與行業知識的應用復合型人才的重要途徑。筆者以建構主義理論為基礎，對工科類院校口譯工作坊教學模式進行優化設計并開展了為期一學期的實驗研究，實驗結果證明口譯工作坊的開展能有效提高學生口譯水平和能力，且對于學生工程類口譯能力促進作用尤為突出。

關鍵詞：新文科;口譯工作坊;教學模式;建構主義;實驗研究

一、引言

2020年11月3日，教育部發布《新文科建設宣言》，對新文科建設作出全面部署，并指出新文科建設要把握專業優化、課程提質、模式創新“三大重要抓手”。“新文科”是對傳統文科的提升，以中國特色社會主義進入新時代為背景，突破傳統文科的固定思維模式，將繼承與創新、交叉與融合、協同與共享作為主要途徑，促進多學科的深度融合，推動傳統文科更新升級[1]。

英語專業更應該在“新文科”背景下積極變革，探索與其它學科的交叉融合途徑，培養面對中國經濟和文化“走出去”，適應國家發展戰略建設急需的應用復合型人才。因工程類院校有特定工程領域積淀下來的豐厚的智力保障和行業資源優勢，工程類院校英語專業可以充分利用和發揮院校工程領域軟件和硬件資源，帶領學生進一步融入行業、成為國家經濟與建設戰略亟需的復合型外語人才。

基于“新文科”戰略性建設要求，工程類院校的英語專業口譯教學應該在實踐教學中加強學生知識結構的交叉融會及實際能力的培養。但傳統的以“原文提供-學生口譯-教師點評”的傳統口譯教學模式缺乏真實的實操與互動，練習語料與市場需求脫節，導致學生很難勝任行業口譯任務。為此，作為以工學為主，水利特色鮮明的本科高校，筆者所在院校為培養面向工程口譯市場的應用復合型人才，為提供更為有效、更加接近市場的實踐環境，在口譯課堂教學之外，特建立口譯工作坊旨在培養與市場接軌的新文科人才。

二、口譯工作坊研究背景

瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的建構主義認為，人們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起對于外部世界的知識。認知過程主體在已有的知識和經驗的基礎上主動建構意義[2]。他們還進一步認為，學習是在“情景”、“協作”"、“會話”和“意義建構”四大要素的影響下，借助他人的幫助而實現的知識擴展過程[3]。這也可以運用于英語專業口譯教學中。事實上與現實工作需求相適應的語言情景下的角色扮演，能使學生產生強烈的主體參與意識，促使其全面調動資源解決問題，完成口譯任務。

工程類院校英語專業口譯教學可以成立口譯工作坊，即在老師指導下，學生接受任務、作好充分準備并分組模擬口譯工作中的真實場景，在仿真交際語境中交流、提問和口譯。工程類院校口譯工作坊，區別于一般院校口譯工作坊，需將口譯活動情景設置為從工程招投標、合同談判到工程施工竣工的工程常見場景。在口譯實踐活動中，學生借助教師“腳手架”實現自主操作與互相配合，小組組員間充分發揮團隊協作精神，共同解決行業語料晦澀艱深或口譯技巧運用等各種難題，從而提高承擔真實工程口譯任務的能力。

三、工科類院校口譯工作坊教學模式設計

傳統的英語專業口譯教學模式下，學生對缺乏系統構架的語料感知不深，因為課堂時限限制對口譯技能內化程度不高，導致課程完成時不能完全勝任有一定難度的口譯任務，或者對于一般性材料尚能應對，但面對工程行業情景或材料卻束手無策。因此，工科院校的英語專業口譯教學有必要跳出教師只是要求學生對一般性的語料進行篇章口譯練習及校對的教學舒適區域，積極對傳統的教學模式進行大刀闊斧的改革。口譯工作坊可以說是工程類院校英語專業輸出符合市場需求，培養兼具口譯能力與行業知識的應用復合型人才的重要途徑。工程口譯涉及面非常廣，既包括工程項目的招投標、工程管理、施工與竣工的全過程，也包括施工會議、合同談判、餐會等各種相關場合[4]。教師每周可以設計一個工程口譯場景，組員進行角色分配。口譯工作坊中學生面對會議口譯會場和真實話題，在準備中學習，在會場中檢驗，在反思中提高。

口譯工作坊應包括譯前準備、口譯實踐環節、譯后總結三個階段。

（一）口譯準備環節

教師可根據工程項目設置若干個工程口譯實踐場景，一周進行一次場景模擬。例如國際旅行與接待、工程招投標、工程合同談判、施工交底會議、施工臨建布置、當地勞務管理、工程設備與材料采購與租賃、工程設備操作與培訓、工程項目會議、安全質量管理、工程索賠、工程應急處理、工程項目驗收等。教師提前一周發布議題。比如其中一周設定為工程項目會議之一的工程進度審查會。場景要求會議上業主要求國際承包商負責進度人員匯報上一月進度情況，諸如混凝土工程、設備安裝、管道道路長度、預制件數量、土石方運載量（學生可自行豐富匯報內容）等;并要求承包商對沒有達到進度計劃安排的工作給予澄清并給出趕工計劃。如承包商沒有按時完成大壩進水口開挖工作（學生也可自行設計內容）。承包商認為在工程實施中可根據具體發生的情況動態調整工序，如為應對雨季，承包商先將人力和設備集中用于其它壩塊開挖以及圍堰的混凝土澆筑，以便趕在雨季之前完成壩塊第一層澆筑，避免洪水可能沖擊到壩基上的雜物和淤泥。（學生也可自行設計內容）。業主認為對計劃作出變動，要經過業主或授權人員的批準。承包商還提出其他與進度有關的事項，并請求業主協助解決如通過政府部門辦理各種許可證等。

根據教師提供的工程口譯會議場景，全班同學分成若干表演組和觀摩組。表演組每組4-8人，就同一議題分別進行準備。每組學生需自行分配角色，如業主方（1-3人）、承包商（1-3人）、譯員（2人）等，并選出組長，組長負責監督組員完成譯前、譯中及譯后工作并負責組內協調與分工。組長組織組員查閱相關資料，理解本組工程會議中涉及基本概念，制作術語表，并在課前一天網絡發布共享，以便觀摩同學能高效快速了解自己本來陌生的工程會議行業術語與知識。全組組員確定會議雙方內容后需提交教師審查，以初步確保專業內容無誤及翻譯效果。

（二）口譯實踐環節

口譯工作坊過程包括同一議題的英漢交替傳譯階段、提問互譯階段、譯者自我回顧與評價、全體討論互動、教師點評等[5]。這一過程也是口譯工作坊的關鍵環節。要求全程錄影口譯過程，以便會議后進行點評與反思。

在提問互譯階段，觀摩組同學在交替傳譯階段結束后，可向表演組同學提 1 至 3個與議題相關問題。發言人需以自己扮演的身份回答提問，相關口譯員對提問者的提問和發言人的回答均應做交傳互譯。因為發言者、譯者都無從對現場所提問題預料，所以對發言人和譯者都是不小的挑戰。因此，這一環節非常考驗發言人和譯者的現場反應能力。

譯者自我回顧與評價階段類似心理學的有聲思維，可以幫助譯員梳理所遇困難及解決方案。口譯工作坊兼具口譯實踐和口譯研究兩個層面，對口譯工作坊學生的心理剖析會更有效地了解學生在口譯中遇到的困難，從而避免再次走入誤區。

全體互動討論環節中，聽眾可以向發言人或口譯員提出與口譯主題內容相關的問題，也可以向口譯教師提問。有條件的院校可以邀請工程專業任課教師或從業人員進入工作坊評價學生活動并解答工程專業知識問題。

口譯老師點評階段，口譯教師需要對發言人和譯員表現予以評判，對口譯應對技巧及策略進行提煉，也可以從譯員的職業角度傳授經驗。此部分結束后，老師根據學生表現進行判分，作為期末成績的一部分。

（三）口譯總結環節

口譯總結階段包括整理口譯記錄、撰寫口譯報告并分享心得。

把自己的口譯譯文進行文字轉寫并查漏補缺是提升口譯質量、精益求精的有效辦法。輸出語言是否地道是職業口譯員的重要評判標準。實踐環節結束后，學生根據錄音或錄影可以查找自己口譯的錯漏之處并分析原因，和組員一起探討解決辦法。在整理口譯記錄基礎上進行的反思內省能有效地內化口譯技能。

學生撰寫口譯工作坊活動報告，梳理活動中遇到的問題及如何解決不僅是自己對口譯實踐活動的總結與認知升華，更能在彼此分享中探討疑難，交流經驗，提升能力。

四、口譯工作坊實驗設計與結果

筆者對筆者所在院校英語專業學生開展口譯工作坊教學并對教學效果進行了實證性研究。研究假設為英語專業學生通過口譯工作坊一學期16周的活動與學習，對于一般性材料及工程項目會議的口譯材料的口譯能力均明顯優于非實驗班學生。

（一）實驗對象

本實驗的研究對象為筆者所在院校外國語學院英語專業本科三年級學生。學生分成了兩個組，實驗班和非實驗班。其中實驗班共34人。非實驗班共33人。實驗階段均上了同一任課教師上的《口譯》課程，一學期32課時。實驗班在《口譯》課程之外還參加了每周一次，每次兩小時，一學期共16周的口譯工作坊。非實驗班不參加口譯工作坊環節。針對實驗班同學，筆者還發放了調查問卷并進行訪談以探清實驗班學生對口譯工作坊的態度和感受。

（二）實驗過程與方法

為了明確兩班學生在接受口譯課程前其口譯水平是否存在差異，筆者在教學實驗前對兩個班學進行了一次實驗前測。并在學期末安排實驗后測。前測測試內容為一般性材料，測試內容為中翻英、英翻中各一篇，每篇約200-250字左右，比分各占50%。后測共有兩次，在同一教學時間段先后進行。內容即包括一般性材料翻譯還包含了項目工程會議材料翻譯。考試形式和與前測考試保持一致，即兩次后測測試內容均包含英翻中、中翻英各一篇。考生在規定的時間內把聽到的源語信息譯為譯入語，教師利用電腦平臺對考生進行錄音。考試結束后，由兩位口譯老師從語言信息忠實度、語言運用規范、語言流利度、反應速度、語音語調等維度對兩個班的學生口譯錄音進行評分。最后取兩位老師給出成績的平均值作為學生的最后成績。

（三）實驗數據收集與分析

實驗前測結果顯示（見表2），實驗班的平均分為61.8，標準差為2.94。非實驗班平均分為62.4，標準差為3.27。前測成績中非實驗班的平均分要比實驗班平均數高出0.6。根據SPSS統計軟件分析，獨立樣本t檢驗的顯著性水平sig.（2-tailed）為0.231，大于0.05。因此，實驗班和非實驗班的前測成績不存在顯著差異。

第二次后測（測試內容為一般性材料）的結果顯示（見表3），實驗班平均分為75.16，標準差為5.82。非實驗班平均分為70.26，標準差為7.45。后測實驗班平均成績要比非實驗班高出4.9。兩組數據呈正態分布。根據SPSS統計軟件分析，獨立樣本t檢驗的顯著性水平sig.（2-tailed）=0.007，小于0.05，這說明兩組的成績有顯著性差異。

第二次后測（測試內容為項目工程會議材料）的結果顯示（見表4），實驗班平均分為72.86，標準差為5.23。非實驗班平均分為56.26，標準差為6.43。后測實驗班平均成績要比非實驗班高出16.6，差距值大于第一次后測。兩組數據呈正態分布。根據SPSS統計軟件分析，獨立樣本t檢驗的顯著性水平sig.（2-tailed）=0.003， 小于0.05，這說明兩組的成績有顯著性差異。

在教學實驗的效果方面，研究人員對完整參加過16周口譯工作坊的英語專業實驗班學生發放了《口譯工作坊教學模式及教學情況調查問卷表》，調查問卷共有30題，分別從學生對口譯工作坊教學模式的學習興趣、口譯工作坊模式對提高學生口譯實踐能力的作用、口譯工作坊模式對提高學生在工程領域認知的作用、口譯工作坊模式對培養學生自主學習及創新實踐能力的作用等方面探清學生對口譯工作坊模式的態度及實施效果。調差問卷表依據李克特五級量表制定，分數登記從5分到1分，5分為最高分（表示最贊同） ，1分為最低分（表示最不贊同）。

從表5統計結果來看，學生總體上對口譯工作坊教學模式有積極的學習興趣（贊成百分比= 93.52% ，均值=4.01），比較贊同口譯工作坊模式對提高學生口譯實踐能力的作用（均值=4.16），對提高學生在工程領域認知的作用（均值=4.42）及對培養學生自主學習及創新實踐能力的作用（均值=4.28）。調查顯示了該教學模式具有一定的科學性和實用性，得到了學生積極正面的評價與認可。

對于以上實驗結果的產生，筆者認為其原因有多方面。本教學實驗前測的結果表明兩個班的整體口譯水平不存在顯著性差異，那么，導致實驗兩次后測成績差異的原因，無疑與口譯工作坊的開展是密不可分的。我們可以得出結論：口譯工作坊的開展能有效幫助學生口譯水平和能力的取得顯著的進步，且對于學生工程類口譯能力促進作用尤為突出。

五、結語

以建構主義為理論依據的口譯工作坊教學模式擯棄了傳統的封閉式教學模式，學生在工作坊內不僅能總結實戰的經驗和教訓，還能拓展工程領域知識框架，在活動準備與實踐中融會口譯技能與行業和工程知識。實驗證明，口譯工作坊是工程類院校英語專業發展為“新文科”專業的重要途徑之一。英語口譯與工程類學科交叉相融的教學模式也為后期學生進入行業領域，成為職業口譯人才打下扎實基礎。

參考文獻：

[1]馬福華.新文科背景下大學外語教育改革創新路徑探析[J].內蒙古財經大學學報，2021，19（02），17-20.

[2]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等譯，胡世襄，等校.北京：商務印書館，1997，23-24.

[3]黃梨.建構主義理論下的翻譯教學[J].上海翻譯，2011（3），69-70.

[4]王丹.淺談MTI工程翻譯口譯教學[J].教育教學論壇，2013（52），62-63.

[5]蔣鳳霞.翻譯碩士（MTI）“口譯沙龍”教學初探[J].中國翻譯，2015（05），53-59.

基金項目：南昌工程學院2020年教改課題《互聯網+”背景下線上線下混合式口譯教學實證研究》（課題編號2020JG043）.