建構主題閱讀任務群，推進閱讀策略教學

張云杰

【關鍵詞】閱讀策略，主題閱讀任務群，實施路徑

閱讀策略是指閱讀者在閱讀過程中，根據不同的閱讀任務、目標及材料選擇的，促進有效理解的，可靈活調整的方法和技巧;是閱讀者為達到閱讀目標，預先根據可能出現的問題制訂的若干對應方案。閱讀策略大致包括：預測、提問、整合、圖像化、推論、聯結、快速閱讀、有目的的閱讀等。

統編教材倡導構建課內閱讀—課外閱讀一整本書閱讀“三位一體”的閱讀模式。大量閱讀材料進入語文課堂，拓寬了學生閱讀的廣度。但現實是，學生“自能讀書”的狀態還沒有實現，主要原因是閱讀策略的缺失，即不會自己讀，只能依靠教師引導。教會學生掌握適當的閱讀策略，是提高閱讀效率的關鍵。我們只有給學生一個裝滿閱讀策略的“工具箱”，才能使其在面對一篇文章或一本書時，可以從“工具箱”里靈活選取“工具”，借助這些“工具”更加高效地完成學習任務。筆者認為，借助主題閱讀任務群，可以幫助學生很好地完成閱讀策略的學習。

一、建構“主題閱讀任務群”的必要性

關于“閱讀任務群”，王寧教授說，“閱讀任務群”不是把文本簡單地放在一起，而是根據任務設置來選擇一定的內容，并且內容還會產生彼此促進的關系，促進學生進一步思考，從而進行更加深入的學習，學生有了問題，才會思考，思考之后，才能完成任務，才能走到運用上，走到運用上才會有積累，才能將所學轉化成自身內在的東西。

統編教材“雙線組元”的編排形式，使得選入每個單元的幾篇文章，形成了一個個小的主題閱讀任務群，在突出語文要素的同時，兼顧人文主題的熏陶。如三年級上冊第四單元學習的閱讀策略是“預測”，該單元共編排了3篇文章。第12課《總也倒不了的老屋》，文中用批注的形式引導學生一邊讀一邊預測：

“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”

“老屋看上去那么慈祥，它應該會答應吧！”

“我想老屋可能會不耐煩了。”

“我猜到了老屋會怎么回答。”

“老屋可能還會遇到其他需要幫助的小動物。”

第13課《胡蘿卜先生的長胡子》、第14課《小狗學叫》只在導語部分設問題：“讀下面的故事，一邊讀一邊想：接下來會發生什么事情？”

這樣的設計很好地體現了由“教”到“學”的過程，也符合人類學習新知識必須經歷的“認識一實踐一遷移”三個階段。

但仔細分析課后練習題，我們發現三篇課文的訓練點其實各有側重：第12課的課后練習題是“讓學生找到預測的依據”;第13課的課后練習題設計的問題是“發現自己的預測與故事的不同之處時及時修正，并接著進行預測”;第14課的課后練習題則明確提出要“預測故事的結局”。對于“預測”這一策略的學習，需要教師補充更多訓練素材，為學生運用策略提供保障。

教學實踐中，我們共選人13篇文章，形成了“預測”學習的主題閱讀任務群（見表1）。

主題閱讀任務群為實踐和遷移提供了可能，讓學生對閱讀策略的學習不僅停留在認識階段。

二、使用主題閱讀任務群進行閱讀策略學習的實施路徑

1.建構主題閱讀任務群

統編教材“雙線組元”的特點要求梳理兩條線：一是以單元主題為縱線，貫穿單元內課文;另一條是以語文知識點訓練項目為橫線，在主題的牽引下，盤活所有閱讀材料。

教師根據整合思想，可收集多篇課外文章，建構主題閱讀任務，為學生提供訓練場;學生在自主閱讀中，借助聯結提升策略學習的效率。仍以三年級上冊第四單元“預測”策略為例。

首先，是學生與文本產生聯結。最直接的表現是“這讓我想到……”，學生想到的多與自己的經歷、生活經驗有關，這是最直接、簡單又發自本能的聯結。“預測”單元的選文一般故事性較強，貼近學生的閱讀經歷和年齡特點，便于學生借助自身經驗分析文本、理解意義、體驗語言。如閱讀《總也倒不了的老屋》之后，不同的學生會產生不同的預測結果。有的學生預測“小蜘蛛會像小貓、老母雞一樣，在得到幫助后致謝離開，而老屋又會想‘我到了倒下的時候”’，這是根據前面的閱讀內容作出的預測;有的學生會預測“老屋會倒下，畢竟到了故事結束的時候了，結尾應該與前面不同”，這是從故事一般會有“出乎意料的結局”出發作出的預測;還有的學生可能預測“不但與原來情節不同，而且老屋一定不會倒下，因為題目就是‘總也倒不了的老屋’”。在這樣反復“預測”的過程中，實現了學生與文本之間的聯結。在聯結的過程中，學生也學會了“預測要有依據”這一閱讀策略。

其次，是單元選文間的聯結。單元選文間的聯結，既是內容上單元主題的建構，也是策略學習的過程建構。學生要前后勾連地讀，思考“主題中什么是我已經知道的”，調動自己的儲備知識，把看似散亂無序的信息提升為系統化的知識，形成使用預測策略的主動意識。閱讀策略是語文知識的一部分，管賢強曾提出，語文知識教學要打開語文知識，內化語文知識.最終外化語文知識。學生學習轉化為內在素養后，便需要通過“外化語文知識”這一過程來真實反映和檢驗學生新舊知識的融合程度。學生在學習了預測策略之后，借助聯結策略，在完成主題閱讀任務時就可以進行相關知識的遷移和運用了。

教師以主題建構的形式呈現給學生閱讀任務群，學生在學習的過程中，亦需要進行整合。從內容到表達，借助“聯結”，實現“整合”。在閱讀中主動發現文本與自我、教材內的文本、教材內的文本與課外拓展文本之間的關聯，把看似散亂無序的信息提升為系統化的知識，主動應對閱讀的挑戰。

2.引導學生完成主題閱讀任務

語文學習的本質是培養學生的語文素養和語文能力。小學生處于“通過閱讀來學習”的階段，要把讀書過程變成學習閱讀策略的過程，實現從模仿到發現。小學生閱讀策略的學習有兩個特點：一是學生閱讀策略發展的基本軌跡是通過學習逐漸內化而成的，不可能一蹴而就;二是策略運用是從單一走向綜合的，一次閱讀活動不可能僅使用一種閱讀策略。

那么，學生應該如何學習閱讀策略呢？一般而言，包括五個階段。

第一，教師教授階段。教師結合課文向學生介紹可能用到的閱讀策略，明確策略使用的步驟和使用過程，這是一種直接的教授過程。

第二，示范運用階段。教師采用“示范”的形式，教學生“如何做”，讓學生模仿。這一階段可采用可視化圖表、閱讀單的形式，教給學生具體的方法。如四年級上冊第二單元“學習提問”策略單元，在學習了《蝙蝠和雷達》一課后，課后練習設計了引導學生借助“問題單”學會從不同角度提問，見下圖：

第三，支架式指導階段。依托主題閱讀任務群，以學生自己練習為主，教師指導為輔，循序漸進，當教師完全可以不指導的時候，自然過渡到第四階段。

第四，獨立使用階段。學生進行獨自練習，獨立完成閱讀和閱讀策略的使用。“可選擇”“綜合使用”成為這一階段閱讀策略應用的特點。

第五，反饋遷移階段。學生完成獨立閱讀、獨立使用閱讀策略之后，思考以下問題：我剛才是怎樣讀懂文章的？（如果沒讀懂）我采用的方法有什么問題？通過這樣反思式的問答，明確策略的應用性、遷移性和使用價值。

五個階段的運用，可以某種閱讀策略的學習為目標，依次進行;也可以某個階段為學習方式，強化閱讀策略學習的某個過程。

3.提高主題閱讀任務群的閱讀速度

主題閱讀任務群的使用，給學生提供了更多的閱讀實踐機會，同時增加了課內閱讀量。要解決這個問題，需要一種閱讀策略的支持，那就是快速閱讀。

統編教材五年級上冊第二單元學習的是“閱讀要有一定的速度”，四篇課文學習中涉及的具體方法各有側重。《搭石》：遇到不懂的詞但不影響理解內容，就不回讀。《將相和》：盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀。《什么比獵豹的速度更快》：抓住關鍵的詞語快速閱讀。《冀中的地道戰》：帶著問題，用較快的速度讀。

讓學生學會“快速閱讀”，是策略學習的結果，也是使用閱讀任務群學習其他閱讀策略的保障。

主題閱讀任務群采用的是“1+X”的學習方式，要處理好教材課文與補充文章的關系。教材課文的學習，目的是落實單元教學目標，講究充分、透徹的閱讀，讓學生感受文章的主題、學習閱讀策略;補充課文是策略學習目標的實踐，習得能力的遷移。

在學習“快速閱讀”這一策略時，我們構建了三個閱讀任務群：一是范文導學，二是組文閱讀，三是自由閱讀。共選文章20篇，對“閱讀要有一定的速度”這一策略進行了有針對性的訓練。

“范文導學”部分共選人8篇文章。其中，《草根志愿者》《學會感恩》訓練“遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”;《刎頸之交》《人類的腳步》《新能源，正在改變世界》訓練“借助關鍵詞，提高閱讀速度”;《管鮑之交》訓練“盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”;《最難走的路》《滹沱河上的兒童團員》訓練“帶著問題讀”。8篇文章明確提出了快速閱讀所采用的方法，并要求學生記下閱讀的時間，引導學生掌握自己的閱讀速度。

如果說“范文導學”部分的文章是針對快速閱讀的方法進行單項操練，是對教材學習的強化，那么組文閱讀部分則是綜合演練與實戰訓練的結合。“組文閱讀”部分選入4篇文章：《奇妙的克隆》《機器人的“智商”》《小行星來的大力士》《兩百年后的世界》。閱讀這幾篇文章時提出要求：運用集中注意力不回讀、連詞成句讀、借助關鍵詞句邊讀邊想、帶著問題讀等方法快速閱讀這組文章，并以填表的形式總結快速閱讀的小竅門。

“自由閱讀”部分選擇了《走在路上》《獅子王》《在北極村遇見你》《信陵君竊符救趙》《周瑜折節容下》《帶上她的眼睛》《一個獵人和北極熊的不解之緣》《珍藏》8篇文章。這部分要求學生運用學過的閱讀方法快速閱讀一組文章，了解文章的主要內容，并與同學交流自己的閱讀感受;記錄自己的閱讀時間，看看自己的閱讀速度是不是在不斷提高。

閱讀策略教學不是新的教學任務，在統編教材將閱讀策略作為單獨學習內容之前，像預測、提問、圖像化、聯結這些閱讀策略散布于每個單元之中。使用主題閱讀任務群的教學方式，則是提升閱讀策略學習效率的一條重要路徑。