基于CMC的英語寫作教學與學生思維能力發展的關系探究

■錢妮妮

(南京師范大學泰州學院外國語學院，江蘇 泰州 225300)

思維能力的培養是教育的一個重要部分。在國外，許多學校將思維培養納入教學計劃，并開設專門的思維課程。在我國，雖然思維能力的培養意識相對滯后，但近年來已經逐漸得到了教育界的普遍重視，并成為外語學術研究的一大熱題。外語界很多學者[1][2]都將思維能力發展研究設定在英語寫作環境中，因為寫作作為一種思維過程，對我們大腦的思維產生影響，并對其進行塑造與重建。近年來，在現代科技迅猛發展的社會背景下，一些學者開始將計算機中介交流（computer-mediatedcommunication,CMC）融入到英語寫作教學中，并研究其在促進學生思維發展方面的作用。

那么，思維能力是如何在CMC的英語寫作教學中得到發展的？它們之間有著怎樣的聯系？本文嘗試從建構主義視角來解讀兩者之間的關系。

一、概念界定

（一）思維能力

迄今為止，思維能力的定義有很多種，但大多數的定義都是與思維能力的分類相關。一些學者認為思維能力包括制作物體、分類、操作分析、識別類比、結構分析等。還有些學者將思維構成的系統分為如下的成分：集中、信息收集、記憶、組織、分析、生成、融合以及評價。最被廣泛認可的是Bloom提出的布魯姆分類(Bloom'staxonomy)。他認為人類基本的認知能力是由知識、理解、應用、分析、綜合和評價六方面組成[3]。這六種能力是根據學生在達到學習目標時所需要的思維等級進行排列的，從最不復雜的能力（知識）到最復雜的能力（評價）。然而，這六種思維能力不是一步步獲得的。相反，一旦達到最基本的知識和理解這兩種能力后，剩下的四種高階思維能力就會很自然地從一個過渡到另一個，而且沒有任何明確的分界線將它們區分開來。從這個意義上來說，布魯姆的思維分類是連貫互動性的，而不是分散無關聯的。因此，自20世紀80年代以來，這種分類已經在教育界得到廣泛的認可，甚至還成為課程發展、設計教學大綱、制定考試計劃的理論基礎。

盡管以上有關思維能力的定義和分類重點和角度不同，但是它們或多或少地都與人類思維活動中的幾個重要成分有關，如分析能力、推理能力、思辨和創新能力。

（二）以計算機為媒介的交流（CMC）

傳統的CMC是指兩人或兩人以上使用計算機為媒介的網絡工具進行任何形式的交流。但是近年來，隨著智能手機等電子通訊技術的發展，計算機僅僅是網絡交流的媒介之一，因此CMC的定義也突破了傳統的意義，它可以指兩人或兩人以上通過以計算機或其他移動客戶端為媒介的網絡工具進行任何形式的互動和交流。按信息傳遞延遲時間，CMC可分為實時和非實時兩種模式。目前，比較典型的CMC應用有QQ、微信、電子郵件、微博、論壇等，一些教學平臺軟件如Moodle,E-learning,Blackboard等也都支持CMC。CMC最主要的功能是支持交流，同時也為各種形式的交流提供了技術平臺。此外，它還有以下特點：(1)基于文本(text-based)是CMC的重要特征；(2)CMC可以實現多對多的交流(manytomanycommunication)。相比面對面的人際交流，CMC能夠讓學生在輕松愉快的環境中學習外語，提高他們的學習參與度，增加他們的語言輸出量，促進語言學習結果的遷移,提高語言使用的準確性，達到外語教學的主要目標。

二、基于CMC的英語寫作教學與思維能力發展的關系解讀

關于思維和寫作的關系，許多學者做了大量的研究工作。這些研究大多是以建構主義為理論支撐。建構主義作為一種學習理論，它闡釋了知識的本性，并讓我們了解人類是如何學習的。建構主義認為，個人通過與他們所知、所信以及接觸到的一些觀點、事情進行互動，創造或者構建出自己的新觀點和新知識。

建構主義包含著兩種思想：認知建構主義和社會建構主義。前者的重點是學生大腦中知識的構建，而后者則強調要更多地關注學習環境中的社會環境。盡管兩者著重點不同，但它們在有關學習和教學的觀點上有很多的共同點。下面將從認知建構主義和社會建構主義兩個視角去解讀CMC環境下的英語寫作教學與學生思維發展的關系。

（一）認知建構主義視角

從認知建構主義視角來看，寫作是一種思維工具。Bruner將寫作文本比喻成“思維放大器”，他認為文本寫作的過程使文本成為理解和反思的極好工具[4]。基于這一點，Bruner提倡學校要通過訓練寫作來促進學生大腦思維的成長。寫作文本作為一種“思維放大器”，能讓讀者和作者更好地挖掘和了解自己內心的想法。通過讀者或作者與文本的交流，能有助于我們的理解，促進新想法的產生。因此，寫作是運用語言表達思想的一種創造性思維過程。

然而，以上的觀點只是籠統地闡述了思維和寫作的關系，并沒有揭示在真實的寫作過程中人類復雜的思維活動是如何參與到其中的。近年來的一些研究彌補了這方面的空缺。比如，Chaffee就用一種“思維—寫作模式（The Thinking-WritingModel）”[5]來解釋寫作和思維之間動態的聯系。在這一模式中，寫作的五個基本過程（構思、定題、組織觀點、打草稿和修改）被三個互動性的思維過程（創造性思維、思辨性思維和有思想地寫作）緊緊包圍。也就是說，這三種思維參與到了寫作的每一個階段，而整個寫作過程其實就是一個不斷思考的過程。

另一個有關思維和寫作關系的著名理論是由Flower和Hayes提出的“寫作過程的認知模式(Cognitive Models ofWritingProcess)”[6]。他們認為，寫作是一系列思維的過程，而不是由一些線性或者不連貫的階段構成。Flower和Hayes提出的寫作過程模式包含三個主要部分：任務環境、作者的長期記憶和寫作過程。其中，任務環境和作者的長期記憶為寫作過程創造了背景環境。根據這一模式，寫作過程中的三個步驟（構思、轉譯、修改）都需要作者認知思維活動的參與。雖然“寫作過程的認知模式”與Chaffee的“思維-寫作”模式有所區別，但二者都抓住了寫作和思維的核心思想，共同表達了一種理念：寫作與思維密不可分，寫作的過程就是思維能力參與的過程。

總的來說，寫作過程包括兩個不同的形成過程——語言形式的形成過程和思想內容的形成過程。它們并非彼此獨立的兩個平行過程，而是相互影響、相互滲透的過程。因此，從認知建構主義角度來看，寫作是一種思維工具，需要用大腦去探索、評判和組織相關信息。

基于CMC的英語寫作教學，究其本質，是一門寫作課程，而寫作任務本身離不開各種思維能力的綜合運用。此外，CMC是基于文本的交流，任何觀點的表達都可以通過書面文本來體現，因此，交流的過程本質上也是一種寫作過程，每一次觀點的表達都需要經過“構思-書面表達-修改”這一系列過程。從這個意義上而言，基于CMC的英語寫作教學融合了多重和多次寫作任務，這無疑為思維的訓練和發展提供了良好的平臺。

綜合分析，從認知建構主義角度來看，CMC環境下的寫作任務和基于文本的交流都對學生思維能力的發展起了很大的推動作用，它們之間的關系可通過圖1體現出來。

圖1 基于CMC的英語寫作教學與思維發展的認知建構主義關系

（二）社會建構主義視角

從社會建構主義角度來看，在基于文本的合作性學習環境中，思維能力能得到發展。合作性學習是一種結構化、系統化的學習策略，是指學生以合作互助的方式從事學習活動，共同完成學習目標。合作性學習的重要性在Vygotsky的“最佳發展區域”(簡稱ZPD)理論中就有所體現。ZPD是指學生在獨立解決問題時的實際發展水平和在有成人引導下或者與其他更有能力的同伴們合作中潛在的發展水平之間的距離。Vygotsky認為，與個人學習環境相比，學生在合作性學習環境中具有更高的思維水平[7]。

CMC在英語寫作教學中的運用就為學生創造了一個合作性的學習環境，學生可以通過網絡交流工具或網絡學習論壇與其他同學展開小組討論，并進行作文的互評與互改。合作性學習對于學生復雜的思維能力發展是有益的，因為共同學習的環境給學生提供了更多的機會去進行討論，這樣更有可能使他們成為有思辨能力的人。學生在基于文本的討論過程中，不僅要去理解、分析和評判別人的觀點，同時還要提出自己的觀點，并對可能得到的質疑或反駁進行辯護，這些行為都需要思維能力的積極參與。學生通過討論目的是給出自己的答案和闡釋，并理解和評判同伴們的觀點。基于CMC的學習環境也改變了學習過程的重心，在電子討論中，學生之間不同的觀點取代了老師單一的觀點，而觀點的多樣化要求學生積極地去思考，對各種觀點進行對比、分析和評判。同時，與口頭交流相比，基于CMC的交流避免了面對面交流可能存在的尷尬，學生會更積極主動地投入到討論中，促使思維得到更多的鍛煉和發展。此外，CMC的非實時性也給學生更多的時間去思考交流中存在的分歧，找到合適的解決辦法。

利用CMC平臺進行作文互評,對學生的思維也是極大的挑戰。在同伴互評作文過程中，學生需要帶著批判的眼光去閱讀同伴的作文，形成評判標準，找出改進之處，并說服對方接受自己的觀點。同樣，互評結束，學生也需要對其他同學給出的修改意見進行解讀、分析和評判，來決定是否采納別人的意見，必要時雙方還會進行又一輪的討論。這一系列過程都需要充分調動大腦的思維才能完成。

基于CMC的寫作教學還拓寬了師生的交流渠道。除了有限的課堂指導外，電子討論、論壇、電子郵件等交流工具的運用使教師能及時跟蹤學生的學習進展，并給予一定的指導。教師可以通過提問或者建議的方式間接引導學生去進一步深入思考，在思考中發現問題、找出解決方法，充分發揮其在學生思維發展中的“支架(scaffolding)”作用。

此外，合作學習中的互動給學生更多的機會去觀察老師和同伴們的語言、技能和行為，并內化為自己的語言、技能和行為。教師或者同伴們所運用的一些好的思維技能也會起到模范作用，促使其他學生去學習和效仿，從而使思維能力得到提高。總體來說，不管是學生之間的合作還是師生之間的合作，都有可能使學習者內化外在的知識或者思維能力，并將它們轉變為自身大腦運行的工具。

因此，從社會建構主義視角來看，在基于CMC的英語寫作教學中，合作性學習使思維能力的發展成為了可能，其中電子討論、同伴互評、教師引導以及教師或同伴的模范作用這四種因素都對學生思維能力的發展產生了積極的影響。具體關系詳見圖2。

圖2 基于CMC的英語寫作教學與思維發展的社會建構主義關系

三、對英語寫作教學的啟示

以上分析從理論和實踐層面闡釋了基于CMC的英語寫作環境與學生思維能力發展之間的關系，這樣的關系解讀對我們現實中的英語寫作教學有一定的指導意義。傳統的英語寫作教學模式是“教師布置寫作任務—學生按要求完成寫作-教師批改-學生修改”，學生長期在這樣的模式指導下，不僅會逐漸失去對寫作的興趣，而且思維能力也沒有得到很好的訓練和發展。鑒于此，教師可以嘗試將一些普遍流行的交流軟件，如QQ群、微信群等融入到教學中，或者建立Moodle、Blackboard等支持電子交流的網絡學習平臺。為了能更有效地利用CMC的學習環境來發展學生的思維能力，教師在實際教學中應注意以下幾點。

（一）積極創造合作性的學習環境

合作性學習為思維的發展提供了可能性，教師要充分利用CMC的交流功能激發學生思考，促進思維的鍛煉。課前教師可以將寫作的話題和相關資料上傳到交流軟件群或網絡平臺中，鼓勵學生通過交流軟件或學習論壇互相交流寫作思路，并就自己在文章主旨、材料選擇和寫作手法上遇到的問題尋求建議和幫助。同時教師需關注學生交流過程中出現的爭議點，并在課堂教學中集中探討，引導學生用正確的方式進行思考。寫作完成后，教師應鼓勵學生通過CMC平臺進行互評互改，并對互評過程中出現的問題進行總結。為了調動學生參與到合作性學習中的積極性，教師還可以適當引入獎懲機制，從情感層面引導學生去積極地思考。

（二）充分發揮教師的“支架”作用

思維能力與具體的知識不同，它是非常抽象的，而且無法直接傳授給學生。大多數學生是有潛能擁有更高層次的思維能力，達到更高的思維水平的，但這種潛能的激發很大程度上需要依賴外在因素。所以教師要充分發揮其“支架”作用，努力尋找激發他們這種潛能的方法和策略。CMC的教學環境讓師生交流不受時間和空間的限制，從課堂延伸到課外。教師要利用這樣的有利條件，創造更多的機會引導學生更加積極主動地思考。例如，當學生在文本寫作、電子討論或作文互評過程中遇到困難時，不要急于告訴學生正確的解決方法，而是可以采用提問策略去激發學生深入地思考，一步步地引導他們自己找到解決方法。

（三）有效運用文本資源

從認知建構主義視角來看，基于文本的寫作和交流能促進思維能力的提高，因此教師在課堂設計和教學中，要有效地利用各種文本資源，為思維能力的訓練創造更多的條件。在具體教學中，教師除了布置寫作任務、鼓勵學生電子交流及作文互評外，還可以利用CMC平臺上的其他功能，如課件或相關學習資料的上傳，各種學習資源的鏈接分享，讓學生更多地接觸到文本資料，因為文本資料的閱讀、理解和分析也是提高思維能力的一個重要途徑。

思維能力的培養和發展已經得到教育界和學術界的普遍重視，其中一個重要的途徑是在寫作環境中提高學生的思維能力。本文從建構主義的兩個視角闡釋了基于CMC的英語寫作教學是如何促進思維能力發展的。這樣的關系解讀不僅讓我們明確了兩者的緊密聯系，更為我們在未來培養高思維的人才提供了理論基礎和指導方向。希望有更多實證性的研究來關注CMC英語寫作環境下的思維能力的發展。此外，基于CMC的英語寫作課程設計與課程評價體系也是研究者可以關注的一個重要方面。