基于“課前—課中—課后”一體化教學模式的線上教學情況調查與分析

吳美丹，李 智

（福建衛生職業技術學院，福建 福州 350101）

受新冠肺炎疫情的影響，教育部于2020年1月27日發布《教育部關于2020年春季學期延期開學的通知》[1]，要求適當推遲春季學期開學時間，鼓勵各地利用互聯網和信息化教學資源為學生提供學習支持，保證“停課不停教、停課不停學”。我校積極響應教育部號召，組織教師采用“課前—課中—課后”一體化教學模式，根據實際課表通過網絡平臺開展線上教學，保證疫情防控期間的教學進度和教學質量。線上教學已開展6周，現對護理專業參與線上教學的學生進行調查，以了解學生對課前、課中、課后各環節的反饋情況及其對線上教學的評價，為今后開展線上線下教學研究提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利抽樣法，于2020年3月底對福建省某高職院校2 018名護理專業學生進行問卷調查。調查對象納入標準：護理或助產專業在校學生；參與線上教學；知情同意。

1.2 研究工具

采用自行設計的問卷，內容包括基本信息、學生對線上教學各環節反饋情況、學生對線上教學的看法與態度3個部分。第一部分基本信息包括性別、年齡、年級與專業、基礎學歷，共4個條目；第二部分根據“課前—課中—課后”一體化教學模式的3個環節設置條目，其中“課前”包括課前作業的量、完成情況、難易度，對學習資源的滿意度4個條目，“課中”包括聽課情況、教學方式2個條目，“課后”包括課后作業的量、完成情況、作業形式等4個條目；第三部分調查學生對線上教學的評價，包括對線上教學的接受情況、學習效果自我評價2個閉合式條目，以及一個非必填的開放式條目，定性收集學生對線上教學的看法與建議。

1.3 調查方法

采用問卷星進行調查，研究者將調查表錄入問卷星制成電子問卷，通過系部下發給各班學委，再由學委發送給各班學生，用統一指導語介紹問卷填寫目的與注意事項，問卷采用無記名方式，所有閉合式條目為必答題，如有遺漏，問卷將無法提交成功，問卷發放至回收用時2天。本次調查共回收問卷2 021份，占所有符合納入標準總數的92.0%，排除回答呈同一性或有明顯錯誤的問卷3份，最終有效問卷2 018份，回收有效率為99.9%。

1.4 統計學方法

采用SPSS 19.0統計軟件進行統計分析。計量資料采用均數、標準差描述，計數資料采用頻數和百分率描述，學習效果比較采用Mann-Whitney U檢驗、Kruskal Wallis檢驗，以P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 一般資料

2 018 名學生中，男 92名（4.6%），女 1 926名（95.4%），平均年齡（19.89±1.084）歲；其中三年制高職一年級865名、二年級963名，五年一貫制四年級學生190名；入學前基礎學歷：初中103名，高中886名，中職1 012名，高職17名。

2.2 線上教學“課前”環節學生反饋情況

調查結果顯示，49.8%的學生每次都完成課前作業，但48.2%的學生認為課前作業太多或偏多，31.0%的學生認為課前預習難易度為很難或者偏難，86.1%的學生對教師提供的學習資源表示滿意（見表1）。

表1 學生對線上教學“課前”環節反饋情況

2.3 線上教學“課中”環節學生反饋情況

27.2%的學生表示總是認真聽課，學生比較喜歡的教學方式是教師直播授課和習題講解（見表2）。

表2 學生對線上教學“課中”環節反饋情況

2.4 線上教學“課后”環節學生反饋情況

調查結果顯示，56.4%的學生每次都完成課后作業，但53.9%的學生認為課后作業太多或偏多，選擇題是學生最喜歡的一種課后作業形式，63.3%的學生對拍攝照片或視頻這種作業形式表示排斥（見表3）。

表3 學生對線上教學“課后”環節反饋情況

2.5 學生對線上教學的評價

調查結果顯示，22.5%的學生對線上教學表示喜歡，16.6%不喜歡，60.9%中立；15.1%的學生認為線上教學效果較好，47.9%的學生認為傳統課堂教學效果較好，27.8%的學生認為二者相同，9.2%的學生無法判斷。經過Mann-Whitney U檢驗、Kruskal Wallis檢驗，不同性別、年級、專業、基礎學歷學生對線上教學的接受程度、教學效果的評價均無顯著性差異（均P＞0.05），不同聽課情況對線上教學的接受程度（χ2=154.698，P=0.000）、教學效果的評價（χ2=15.697，P=0.003）均有顯著性差異（P＜0.05）。

2.6 學生對線上教學的反饋意見

本次調查設置一個開放性條目，定性收集學生喜歡/不喜歡線上教學的原因以及對線上教學的建議與意見，非必答題，但有較多學生進行填寫，條目有效應答人數952人，占總調查人數的47.2%。填寫結果顯示，學生喜歡線上教學的原因主要包括教學過程可回放，學習資源豐富，課前、課中、課后環節促進知識掌握，上課PPT清晰并可隨時截圖，體驗了一對一教學模式，更敢于參與課堂互動，居家學習自由方便且節約時間，環境安靜，有助于提高自主學習能力等；學生不喜歡線上教學的原因及意見中，反饋最多的10個問題依次是排斥拍視頻、作業多、不能專注聽課、網速慢、無教材、擔心技能掌握問題、拖課、視力疲勞、教學平臺多、簽到壓力大，其他反饋意見如上課聽不懂、授課內容多、教師重難點不明確以及講解不到位等。

3 討論

3.1 “課前—課中—課后”一體化教學模式的優點及存在問題

“課前—課中—課后”一體化教學模式是以學生為中心，把學習的3個階段融為一體，這種教學模式對教師和學生都提出了更高的要求，教師除了要進行傳統教學準備以外，更重要的是進行詳細的“課前—課中—課后”一體化教學設計，而學生需要自主進行充分的課前準備，課上認真聽課、積極參與提問、交流和探討，課后自主或合作完成延伸性課堂任務和拓展訓練，從而完成知識輸入、內化和鞏固的全過程[2]。面對從常態課堂的當面管理到線上教學的鞭長莫及，“課前—課中—課后”一體化教學模式的優點在線上教學中尤為突顯，教師可以通過一些帶有時間節點的任務或作業，督促學生遠程學習，同時檢驗學生學習成果。調查結果顯示，僅16.6%的學生表示不喜歡線上教學，多數學生表示并不排斥，其原因之一可能是由于高校傳統教學往往側重課堂教學，對學生掌握情況沒有更多關注，“課前—課中—課后”一體化線上教學3個階段彼此呼應，真正體現以學生為中心教學理念，有助于學生掌握并鞏固所學知識。但是從定性及定量研究結果可以看出，近一半以上的學生覺得作業偏多，其主要原因是護理專業學生在校課程多，若每門課程均布置作業，總量較大，學生無法完成，出現作業完成質量低、學生有抵觸心理的現象。因此建議學校層面對不同層次、不同學科的授課內容和時間進行綜合考慮、評估和設計，充分發揮“課前—課中—課后”一體化教學模式的優勢，優化教學效果。

3.2 學生自主學習意識是線上教學的基本保障

調查結果顯示，僅半數學生每次均完成各項作業，同時上課期間能夠一直認真聽課的學生僅占27.2%，較多學生表示上課過程中因為缺乏學習氛圍、自律性較差，不能一直專注聽課。線上教學最大的缺點是師生之間隔著屏幕，無法進行面對面交流[3]。與中小學生家長不同的是，高校學生家長較少對學生學習給予監督，很大程度上還是依靠學生的自主學習意識和學習習慣。而高職院校學生自主學習意識往往相對較弱，這就要求教師不能照搬線下課堂教學模式，需要積極探索線上教學新模式，吸引學生注意力，促使學生認真聽課。比如建議教師開啟攝像頭，保持現場感和觀眾感，同時可將授課時間分塊化，穿插隨堂測試、互動環節等。在線上互動方面，研究結果顯示部分學生表示在課堂上怯于發聲，但在線上教學時可以毫無顧忌地參與各種提問和討論，參與感顯著提升。此外，調查結果顯示，學生對線上教學的接受程度、教學效果的自我評價與是否認真聽課顯著相關，可以說學生自主學習意識是線上乃至線下學習的基本保障，對學生今后繼續深造也有重大意義，是今后教學中需要注重培養的素質之一。

3.3 統一平臺是線上教學的信息技術保障

線上教學以其獨有的不受時空限制的優勢，為打贏這場疫情防控攻堅戰做出了重要貢獻[4]，較多學校未明確指定教學平臺，支持教師多樣化、個性化教學。但多數教師也是第一次嘗試線上教學，在甄選平臺和模式方面缺乏經驗，造成平臺繁多、質量參差不齊的狀況。調查顯示，學生反映每天的學習根據不同課程要在不同App之間來回切換，嚴重增加了學習過程的復雜性；同時部分平臺穩定性較差，經常出現卡頓現象，個別學生出現開錯App而錯過簽到時間，造成遲到等現象，這些均導致學生對線上教學產生一定程度的抵觸情緒。因此原則上建議每所學校同一個年級最好選用同一種技術穩定、可回放、可互動的平臺進行線上教學，同時可以利用1～2個平臺發布各類消息、資源、作業等，這樣既可以讓學生安心參與線上教學，也有利于學校統一管理。而教師選擇同一平臺直播教學，有助于教師之間互相交流、互相監督，也可以杜絕出現拖堂等學生較為反感的現象，保障線上教學質量。

3.4 實踐性課程是線上教學的短板

護理專業的目標是培養理論扎實、基本功過硬、動手能力強的學生，特別強調實踐性教學。而線上教學在這方面無疑存在短板，原則上不提倡在線上開展實踐性教學，與董煒疆[4]、楊璐等[5]的研究結果一致，特別是專業性強的實踐項目。但由于課時有限、而疫情結束時間不確定，所以不少護理專業教師嘗試加入了能夠居家練習的操作項目，比如CPR、包扎、嬰兒沐浴、測量生命體征、運送法等，要求學生利用家庭物品進行非正式操作練習，并拍攝照片或視頻上傳至教學平臺。調查顯示，有63.3%的學生明確排斥拍攝照片/視頻的課后作業形式，而且在開放式條目中，反饋最多的問題也是拍視頻或操作項目問題。學生抵觸原因包括操作動作不理解、操作環境不適合、操作用物缺乏、缺乏配合人員、上傳視頻網速太慢等，而且個別教師對視頻拍攝要求太高，學生表示難以完成。此外，從教師方面來看，教師需要花費大量時間和精力用于觀看并點評學生上傳視頻，工作量成倍增加，教學效率明顯降低。因此建議線上教學弱化實踐性內容，若必須在線上開展實踐性教學，可先講解理論部分，選用案例教學法、虛擬仿真教學平臺等方式促進學生對實踐操作項目的認識，返校后再安排時間彌補實踐性教學的缺失。而對于部分可以居家練習的項目，應本著盡力而為和量力而行的原則，以鼓勵為主，降低標準，重在促進學生進行操作流程的基本體驗，而非精益求精。

3.5 提高教師線上教學質量的建議

疫情影響下，作為應急措施，現行教學方式“一刀切”全部采用線上教學，但教師普遍缺乏線上教學經驗，出現了短期應急和盲目應對的現象[6]，面對目前以及今后教學環境及教學方式的潛在變化，必須對教學理念和實踐方法加以改革。建議：（1）改變教學理念，對于高校教學，無論線上線下，均從學情出發，以學生為中心，促進學生自主學習，而不是被動“滿堂灌”；（2）強化教學改革，深入研究翻轉課堂、線上線下混合式教學等“互聯網+”教育；（3）加強教學資源建設，以教學資源庫建設為核心，推進信息化與教育教學的融合，實現教育思想、手段方法全方位創新；（4）提升教師信息素養，加強教育管理者及一線教師的信息化能力培訓，并形成常態化，培養師生使用習慣；（5）制定評價機制，制定評估線上教學質量的數據指標，以評促教，以評促學，對優秀教師給予獎勵，發揮其示范與帶頭作用，提高線上教學總體水平。

4 結語

從世界教育發展趨勢來看，線上教學在未來必將成為常態，此次“停課不停學”不僅是救急舉措，更是教學革命的契機[7]。雖然存在諸多問題，但也是一次課堂教學和信息技術深度融合的大演練，是未來教學改革的切入點和支撐點，有助于促進師生共同成長，推動教學改革，對今后教師教學、學生學習產生潛移默化的影響，有效促進了高校教育教學改革。