用課程放飛天性

汪小俊 李娟

課程體系是培養目標的具體化和重要依托。武漢市新洲區直屬機關第二幼兒園在“田園課程”文化的指引下，重視對田園課程目標、課程內容、課程情境、活動方式及課程評價的解讀和優化，構建了田園課程體系，并將之運用于田園課程教學實踐，借課程實施釋放幼兒天性。

一、以幼兒經驗為邏輯起點，構建“田園課程”體系

幼兒主要是通過感官去感知、認知事物，從而獲得直接經驗的。在田園課程體系構建中，武漢市新洲區直屬機關第二幼兒園大膽摒棄傳統課程體系的構建方式，將以學科系統為邏輯起點轉向以兒童生活經驗為邏輯起點，構建了田園課程體系。

1.田園課程目標體系

基于田園課程的內容和要求，幼兒園根據幼兒感知、操作、體驗、交流學習的特點，將課程目標分為“普遍性目標”“行為性目標”“生成性目標”和“表現性目標”。基于幼兒經驗，幼兒園有層次地分年齡段構建田園課程的目標體系。如“普遍性目標”對應的“四季感知和體驗”：小班“能感知和體驗天氣對自己生活和活動的影響”;中班“能感知和發現不同季節的特點，體驗季節對動植物和人的影響”;大班“能感知并了解季節變化的周期性，知道變化的順序”。又如“行為性目標”中的“蔬菜與種植”：小班“知道多種蔬菜的名稱，感受蔬菜的不同風味，不偏食、挑食，懂得珍惜勞動成果”;中班“能按要求安全使用工具參與蔬菜種植、管理、收獲活動”;大班“能按要求靈活使用工具，能有序參與蔬菜種植、管理、收獲活動”。

2.田園課程內容體系

基于幼兒生活經驗，田園課程以五大領域為基礎，以“田園勞作”“田園故事”“田園探究”“田園創藝”為主要內容，從幼兒興趣出發，注重整合性、趣味性和挑戰性;以“四季”主題活動方式呈現;以“生活活動”“戶外活動”“學習活動”“區域活動”和“家園共育”等活動形式展開。比如，大班主題課程“秋——秋天的聚會”下設“螃蟹開心樂”“銀杏圓舞曲”“小麥變身記”等子主題，將田園教學內容整合至不同的子主題活動中，如“學習活動”：藝術——“可愛的螃蟹”“秋天的銀杏”;科學——“小麥成長記”“認識螃蟹”“認識銀杏”;語言——“調皮的螃蟹”“銀杏葉的遐想”“小兔子種麥子”。

3.田園課程情境體系

田園課程情境是具有現場感和實際操作性的，強調課程中的情境是真實的。幼兒在田園課程提供的真實場景中進行學習，并且與場景中的人和物進行有效互動，就能在互動過程中解決問題，從而獲取經驗。因此，教師要創設逼真的知識情境，再現大自然與社會的真實場景，幫助幼兒理解知識、體驗生活和表達情感。例如，小班主題課程“冬——熱鬧的田園”之子主題“翠綠翠綠的竹子”的“學習活動”，在“活動準備”中，教師可提供各種竹制玩具、用具、圖片、竹子盆景等，以創設逼真的課程情境。當然，教師還必須結合時間、空間、幼兒心境及情感、動力等實際創設與教學相吻合的隱性課程情境。總之，田園課程提供的情境要使幼兒成為知識的主動建構者，通過情境引發幼兒產生問題，引導幼兒主動觀察、嘗試、探究和交往。

4.田園課程活動體系

田園課程以教育整體觀和“以學定教”的思想為指導，以“生活活動”“戶外活動”“學習活動”“區域活動”和“家園共育”為活動形式展開，將幼兒一日的活動作為課程內容實施的載體;以探究性學習方式貫穿教學全程，促進幼兒在最近發展區內獲得情感、態度、能力、知識、技能的和諧發展。比如，在大班主題課程“秋——果實的暢想”之子主題“水果樂園”的“學習活動”中，教師設計了“神奇的水果切”活動，對應的重點領域分別是科學與語言。通過教師引導，幼兒觀察、操作，逐步探索不同水果橫切與豎切的方式不同，其形狀也不同;不同水果形狀不同，種子的形狀也不相同，由此引發幼兒的探究欲望。

5.田園課程評價體系

田園課程采用動態性評價，強調教學活動的過程性評價和幼兒成長的發展性評價。通過數據的收集、分析、比較，教師可判斷田園課程對幼兒、教師、家長等參與主體的影響、價值。評價的內容包括教師的教學活動實施方案、幼兒活動觀察與反思情況、教師觀察記錄等，以及對家長進行的問卷調查及分析、親子活動記錄、對田園課程的意見和建議等。

二、以幼兒多元發展為宗旨，構建“田園課程”實施策略

幼兒教育的目的是促進兒童多元發展，因而其手段和方式也應是多元的。在田園課程的實施中，幼兒園以幼兒多元發展為宗旨，秉承“自然、自主、自由”的課程理念，并將其滲透田園活動的各個環節，促進幼兒在自然中學習，在自主中發展，在自由中放飛天性。

1.基于幼兒經驗，激活“自然”

田園課程為幼兒提供的是一種自然清新的田園環境、自然真實的教學資源和自然廣闊的發展空間。田園課程“自然”的理念不僅僅是解決“教師從哪里教”的問題，更重要的是要解決“幼兒從哪里學”的問題。從幼兒學習的過程上看，“自然”，首先表現為與幼兒學習發生聯系的對象是自然的;其次表現為幼兒認知發展規律是自然的。因而在田園課程實施過程中，必須基于幼兒現有經驗和水平，激活其“自然”能力。比如，果園里，柿子黃了，可以引發幼兒柿子像黃色燈籠的遐想;一片高低不平的土地、一片草叢，可以誘發幼兒躲貓貓、走迷宮的游戲愿望。強烈的好奇心是幼兒的自然天性。田園課程就是要讓幼兒在真實的田園情景中，通過操作、觀察、交往、體驗來建構新知識和新經驗。比如，在紅薯種植的田園觀察活動中，有些幼兒發現地里的草長得比紅薯高。教師可以圍繞幼兒的發現，積極引導他們就“野草”展開討論：“野草為什么長得比紅薯高”“野草的種子從哪兒來”“紅薯地里怎么除草”“野草有什么作用”。教師則可基于幼兒經驗的“最近發展區”，充分利用并且激活自然資源，以滿足幼兒的好奇心和強烈的探究欲望。

2.基于幼兒需要，激活“自主”

所謂“激活‘自主”，首先表現在課程內容的確定上：一方面，課程內容由幼兒發起，教師提供幫助策略。如大班田園主題課程“夏——動物爬爬樂”之子主題“蝸牛的秘密”，就是通過幼兒“蝸牛究竟有沒有腳”的問題發起的，通過教師引導，幼兒從認識蝸牛的外形特征出發去探討蝸牛有沒有腳，從而了解蝸牛的習性。另一方面，課程內容可由教師提出，讓幼兒參與。比如，在家園共育活動中，教師將電子繪本和音樂《追尋幸福的蝸牛》分享給幼兒及家長，引導幼兒和家長在聽完故事后，通過互動方式講故事。其次表現在課程的組織形式上：一方面可以通過項目小組的形式展開，滿足幼兒的個性化需求，如中班主題課程“冬——冬天的贊歌”之子主題“包菜的聯想”區域游戲活動，教師可在角色區設計“撕包菜”活動，在美工區設計“畫包菜” 活動，在益智區設計“包菜拼圖”活動，在建構區設計“包菜的身體”活動，在閱讀區設計“包菜的聯想”活動，在科學區設計“包菜的成長”活動，在表演區設計“包菜家庭”活動，鼓勵幼兒用自己喜歡或擅長的方式進行拼擺、繪畫、角色扮演等活動，根據所見、所聞、所想進行個性化創意，表達交流自己的情緒和情感。其三表現在預設與生成上，田園課程追求幼兒學習的自主性，表現在教學過程中，教師既要重視預設性教學，更要重視生成性教學，及時根據幼兒在活動中的行為表現與感受，對教學行為與思路作出調整，基于幼兒需要，幫助幼兒實現真正的自主。

3.基于幼兒興趣，激活“自由”

田園課程實施過程中的激活“自由”，首先表現為給予幼兒更廣闊的活動空間。幼兒的活動不應局限于室內，而要讓幼兒走出教室，回歸自然。幼兒可自由選擇探索自己感興趣的主題，通過獨立、自由地與花鳥草蟲、動植物、山川河流等大自然中的事物互動，獲得情感、認知和能力發展。其次表現為保證幼兒自由支配的活動時間。田園課程教學活動的安排要符合幼兒學習的自然節奏，幼兒的學習經驗是多樣的、關聯的，而不是零碎的、片段的。關聯性的經驗才能促進幼兒關鍵經驗的形成與積累，才會讓幼兒健康快樂地成長。

（作者單位：武漢市新洲區直屬機關第二幼兒園）