創造性整合，讓語文教學更有效

陸青

為了改變傳統語文教材內容內在關聯淡薄的情況，統編版語文教材在編排時體現了整體性、單元性原則，即在單元“語文要素”和“人文主題”的支撐下，合理選擇單元內容，使得整個單元形成教學合力。從這個角度來看，統編版語文教材的使用不能依照傳統教學中就單篇而教單篇的原則，而需要教師站在整個單元視角下，以創造性整合的思維來合理地調配、重組單元教學，以達成單元語文要素所設定的教學目標。

統編版語文教材六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，所設置的語文要素是“圍繞中心意思寫”。筆者以該單元為例，從文本內容著手，著力關注單元教學目標，對單元內容進行創造性的統整。

一、類比統整，在辨析中提煉共性

由于有著共同的目標指向，統編版語文教材中的單元內容具有鮮明的共性特征。引導學生關注課文內容，把握這些共性，有助于學生快速找準文本資源與訓練重點之間的關聯。因此，教師不能受傳統教學理念的影響，對單元內容逐個擊破，而要引導學生先從整體上把握單元內容，在形成大致感知的基礎上，把握共性特點，發掘單元訓練的重點。

教學該單元時，筆者先組織學生對整個單元內容進行預習，讓他們初步了解兩篇精讀類文本和兩篇習作例文的主要內容。接著，鼓勵學生將具有共性特征的資源與文本內容進行對比閱讀。最后，學生發現精讀例文《夏天里的成長》與習作例文《小站》，就具有鮮明的共性特征，凸顯了單元要素“圍繞中心意思寫”，作者從不同的方面和維度進行了全面的洞察與設置。精讀例文《盼》和習作例文《爸爸的計劃》就屬于同一類，這兩篇文章在圍繞中心意思寫時，依照事情發展的順序，充分運用情節的發展來凸顯所要表達的主題和人物特點。有了這樣的認知和提煉，在教學這個單元時，教師就可以采用“1+1”的教學模式，教學一篇精讀例文時附帶一篇習作例文，引導學生運用閱讀精讀類文本時所積累的方法，自主閱讀習作例文，讓學生從閱讀過渡到寫作。

二、分辨不同，在洞察中明晰異性

相同的語文要素在不同類型文本中會有不同的表現形式，這就意味著學生的閱讀方式、訓練策略應該是有所區別的。如果教師采用一致的指導模式，無法對學生進行有針對性的指導。因此，創造性地整合教材就需要在學生提煉共性的基礎上，積極分辨文本資源的不同，形成對單元素材的整體把握。

以兩篇精讀課文為例，《夏天里的成長》作為一篇典型的散文，集中體現了“形散而神聚”的特點，分別從生物、事物和人物三個不同的角度，體現了“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心。對比單元的第二篇課文《盼》的敘事性特征，這篇課文無論是在素材選擇、謀篇布局方面，還是在語言表達方面，都有較大的不同。《盼》是一篇典型的敘事性文本，在結構上并非有幾個方面的并列存在，而是借助情節發展一脈相承。這種對比讓學生更清楚地認識到，狀物類文本與敘事類文本圍繞中心意思寫的方法是不同的，教師無須直接告知學生，只要給予學生自主探究的權利，他們就能從辨析差異中習得表達方法。

三、遷移實踐，在運用中形成能力

習作單元的目標是寫好一篇作文，教師要處理好習作內容與習作教學之間的關系，要著力引導學生進行言語實踐，并將所習得的方法在習作中加以實踐運用。因此，教師可以鼓勵學生在深入實踐的過程中搭建認知性平臺。

對于這個習作單元的教學，教師需要打破傳統教學中先學習課文然后進行習作教學的固有模式， 要以“習作先行，動態管理”的方式，將單元資源進行再度統整。教師可以先組織學生進行原生態的習作練習，發現習作中的問題，明確單元內容的具體指向;接著，引導學生分別從“狀物類”“敘事類”兩種類型的文本出發，掌握完成本次習作所需要的方法，并引導學生在每一板塊的學習之后，嘗試對自己的習作進行修改和完善。對于表達存在較大問題的學生，教師可以借助教材中的“初試身手”平臺，對學生進行專門性的訓練，并鼓勵學生之間相互評價，完成習作的二度創作。

（作者單位：江蘇省南通市八一小學）