實踐共同體(CoPs)中教師學習的角色沖突與教師專業發展扎根理論研究

黃曉林，黃秦安

(陜西師范大學數學與信息科學學院，陜西西安 710119)

一、研究背景

關于教師專業發展諸多研究的核心觀點認為，教師的專業發展是關于教師學習、學習如何學習以及怎樣將知識轉化為實踐以促進學生成長的。[1]心理學視角下的教師學習研究主要關注教師學習如何發生，這種研究視角伴隨認知心理學和建構主義學習理論的興起，產生了重要的學術話語轉向，即從教師培養和培訓轉向教師學習。[2]教師專業發展的研究焦點由探討“階段特征”到“內涵本質”的轉變，體現研究者從關心教師的職業屬性，逐步轉向對其同時擁有“教師”職業角色與作為“人”的自然角色的理解與關懷。教師學習，一方面是教師溝通自身理論知識與實踐知識的重要途徑，強調在教學情境中通過實踐性活動喚醒理論知識,打通理論與實踐的壁壘，實現知識的融會貫通，促進專業成長。另一方面是教師在教育工作中主體性的體現，關注以促進學生有效學習為目的的探索和學習活動具備導向性和持續發展的意義。換言之，研究者在批判教師專業發展概念的同時轉向教師學習研究的主要原因，是教師學習研究更傾向于強調教師的主動性，突出教師學習的日常性和教師知識的內生性。[3]因此，對教師學習體驗的關注是新時代基礎教育教師隊伍建設改革研究的重要落腳點之一，是促進教師終身學習和專業發展、建設高素質專業化教師隊伍的重要抓手。

在教師專業發展諸多問題的理論與實證研究中，人們關注到教師學習和專業發展是一個復雜過程，且匯集了許多不同的因素。[1]已有工作中，研究者嘗試揭示影響教師學習的個體因素，如信念和自我效能感等，而社會文化理論則將研究焦點引向促使個體學習變化的外部環境。維果茨基學派的社會文化認知觀作為建構主義一種范性，強調學習具有情境性和社會性特征。[4]教師學習和專業發展涉及教師個體專業知識與經驗的積累，且受到與其工作的重要場域——學校及所處地區整體教育環境互動的影響。研究者清晰地認識到“幫助教師如何學習是教育改革的關鍵所在，促進教師專業發展應聚焦于教師學習型共同體建設”。[5]一項關于教師共同體的文獻分析工作詳細總結了近年來該領域實證研究聚焦并逐步闡明的主題，即教師共同體的類型；教師共同體中的各類利益相關者角色及其影響；促進教師共同體取得成功的條件。[6]研究多聚焦于學習共同體的建設，卻忽略教師作為學習主體實現專業知識和能力增長的過程及學習體驗。研究者通過內部視角分析教師如何借助對工作經驗的公開反思促進專業發展，通過考察教師的反思性寫作等學習活動，闡述促進教師合作共同體建設的關鍵條件。[7]然而，教師所在的學習共同體是研究者為研究工作創建和維護，非自然形成的，顯然弱化了對于多樣的社會文化情境下教師學習活動的解釋力。

考察某“省、市、縣三級，包括教學名師、學科帶頭人、教學能手在內的分級分類骨干教師體系”的實施，給地區整體教師隊伍建設環境和學校帶來的變化，那么，由此形成的共同體對教師學習和專業發展有何影響？教師在共同體中的學習活動怎樣促進其專業發展？本文基于這一視角，重點關注了教師在共同體情境中的學習，闡釋了教師對于個人困境的處理，以及教師學習中的角色沖突如何有益于專業發展。

二、理論基礎

在教師學習共同體的研究中，專業學習共同體(PLCs) 和實踐共同體(CoPs)被廣泛關注。前者強調參與者定期一起工作，積極合作和分享經驗。[8]后者關注一群人通過持續互動提升專業知識和技能。[9]雖然PLCs源于學習組織理論，CoPs的理論框架是社會文化或情境學習理論，但在專業學習方面，兩者通常有相似的目標、策略和概念，兩個術語經常可以互換使用，框架之間的邊界也變得模糊。[6]本文所探討的教師學習是指在共同體中共享教學實踐經驗，相互依賴和評價以豐富專業知識的一種學習。體現在當下的教研體制中，主要是由教師所在的教研組，加入的“工作站/坊/室”，學校或相關教育部門發起或主辦，以提升教師專業認識、提高教學技能為目的的活動。這其中，教研組、“工作站/坊/室”等學習共同體為教師學習提供了重要的人文環境；各級各類學校作為教育系統的基干部分，為教師學習提供了重要的、自然發展的社會環境。作為學校成員的教師在其職后專業學習和成長中無可避免受到所在學校文化、價值觀與信念，以及區域內教學經驗和知識更豐富的權威型教師的影響。因此，文中采用實踐共同體(CoPs)概念作為理論背景。

從個體角度來看，教師在學校教育系統中承擔著兩種基本角色，即“社會代表者”與“同事”。[10]在實踐共同體中的學習主要是以“同事”角色圍繞著特定的學校教育文化及教育任務展開社會互動的情境下發生。在教師學習這一“復雜的、動態的、情境化的、對話性的過程”[11]中，一方面，學習的過程是“維持與改變”之間張力的作用；[12]另一方面，因學習產生的同事間互動雖以平等尊重為前提，但教師在互動中承擔多重角色(權威教師與一般教師，學校領導與普通教師，師傅與徒弟，工作室主持人與參與人等)，關系相對復雜。教師因復雜的個人因素不能同時滿足對其有意義的多種角色期望而履行不同角色時，則會產生矛盾心理，而回避任何角色都會出現消極后果時，就會出現角色沖突。[13]比如，教師在承擔示范課教學任務時是能力過硬的骨干教師，在師傅教師為其打磨示范課的過程中是徒弟教師。當其教學設計理念與師傅或權威教師相悖時，如何抉擇以呈現一節優秀的示范課會引起教師兩種社會身份間的沖突，即角色間沖突。對某青年教師而言，學校層面希望他保質保量完成教學工作，履行教師職責，而所在工作坊則期望他多參與坊內學習活動，提升專業素養，對于該教師因不同角色期望引發該將精力傾向哪邊的沖突，稱之為角色內沖突。本文聚焦于實踐共同體中教師在角色沖突下的學習活動，探討教師處理個人困境的方式，以及教師學習中的角色沖突如何影響其專業發展。

三、研究過程

(一)研究方法

Brunner(1991)從心理學研究視角說明人類在社會文化發展中放棄單一的真理驗證論，遠離實證主義，轉向通過被訪者對自身經歷意義協商的敘事過程，根據敘事原則建構和理解現實世界的必要性。[14]質的研究目的是對特定的現象本身及其內在聯系進行探究，[15]319由Glaser與Strauss(1967)提出的扎根理論是質性研究建構理論的主要方法。因此，本文選取小學數學教師作為研究對象，采用敘事訪談法進行資料收集，借助扎根理論方法進行資料分析，探討實踐共同體中的教師學習和專業成長。

(二) 研究對象

根據研究需要和獲取資料的方便可行性原則，采用“非概率抽樣-偶遇抽樣”方法選取8名小學數學教師作為研究對象。訪談人數的確定按照理論飽和度原則執行，即選取對象不再提供新的相關重要信息。研究過程中公開研究者的研究身份。研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息表

(三)研究資料收集與分析

資料收集階段主要采用敘事訪談法，通過敘事提問和敘事探究鼓勵受訪者連貫地將職后學習過程中經歷的事件和個人體驗講述出來。訪談員征得受訪者同意后對訪談過程錄音，并將訪談內容轉錄成文本資料后請受訪者核實。在研究資料分析階段，借助質性分析軟件ATLAS.ti8管理和輔助資料分析。采用扎根理論三級編碼的方法，探尋受訪者在實踐共同體中的學習經歷和體驗，與他人的互動行為，及專業成長中關鍵事件背后基于相似情景之間的聯系。通過文獻回顧延遲進行的方式，將分析結果與已有研究理論進行更深層次的比較與碰撞，建立扎根理論。

1.開放式登錄(一級編碼)

開放式登錄是一個將收集到的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來的操作化過程。[15]332操作中，盡可能“懸置”研究者個人的主觀觀點，排除研究者主觀性和個人偏好對資料分析的影響。通過對訪談資料的多次編碼整理，歸納提煉出23個初始概念及本土概念，抽象出8個一級編碼：角色間沖突、角色內沖突、權威信任、權威服從、理性對待外部認同、教師發展困境、教師專業發展機會、教師專業發展驅動力。示例見表2。

表2 開放式登錄(一級編碼)表 (部分)

2.關聯式登錄(二級編碼)

關聯式登錄也稱軸心登錄，其主要任務是發現和建立類屬之間的各種聯系，以表現資料中各個部分之間的有機聯系。[15]333研究在開放編碼基礎上形成關聯范疇，從而形成4個主類屬：教師角色沖突、教師發展困境、教師角色協調、教師專業成長。見表3所示。

表 3 關聯式登錄(二級編碼)表 (部分)

3.核心式登錄(三級編碼)

核心式登錄過程即在前兩次編碼的基礎上，結合已有文獻的再回顧與碰撞，建立關于教師在實踐共同體學習中的教師角色沖突、教師角色協調以及教師專業成長的扎根理論。本文梳理了教師在學習中產生的角色沖突：角色內沖突和角色間沖突；歸納教師在角色沖突中面對困境時的處理和接納方式：信任和服從權威及理性對待外部認同；明晰理性對待困境有助于其專業成長。從邏輯關系上來看，實踐共同體中影響教師專業發展的關鍵性學習活動遵循：產生角色沖突——引發教師發展困境——教師角色協調突破困境——影響教師專業成長的故事主線。其中，教師專業發展面臨的困境是教師在實踐共同體學習過程中角色沖突的必然產物，教師通過角色協調突破困境為促進專業成長提供了可能，是教師專業成長的重要契機。在教師角色協調過程中，對權威的信任和服從是突破自身發展困境的心理基礎，理性對待外部認同是化解發展困境的重要外驅力(見圖1)。

圖1 教師在實踐共同體學習中的教師角色沖突、教師角色協調以及教師專業成長邏輯圖

四、研究結果與討論

本文聚焦教師在實踐共同體中與他人社會互動時，所承擔角色因個人目標、教學信念，對學科教學的認知等與實踐共同體對于角色的要求、評價及職責義務產生沖突時所面臨的困境，建立了關于教師在實踐共同體學習中角色沖突及角色協調行為對教師專業成長影響的理論機制。

(一)教師學習中因角色內沖突和角色間沖突引發教師發展困境的誘因多元

基于教師在實踐共同體中的學習體驗有社會互動性和相對獨立性的特點，文中探討了以其他教師的“同事”角色為對象產生的角色間沖突，和以教師主體行為為對象產生的角色內沖突。首先，引起教師角色沖突因素多樣，同一類型的教師角色沖突誘因可能不同。如剛入職教師被校長指派參加“賽教”活動，引發 “新教師”角色與“參賽教師”角色間沖突的原因有抵觸情緒和畏難情緒兩種。前者認為被指派參加賽教的學習活動是行政壓力，因主體的“新教師”身份無法拒絕而產生抵觸心理。后者因“參賽教師”的角色受主體“新教師”身份的影響，認為自身能力不夠，覺得惶恐不安產生畏難情緒。兩種情緒均可讓教師陷入進退兩難的困境。

其次，角色沖突的類型因產生沖突原因的差異而不同。如T3教師獲得參加校外培訓學習的機會，對其本人而言，面臨提升專業素養還是履行教師職責的角色內沖突。當她突破角色內沖突，以“參訓學員”角色請假，卻因“學校教師”角色外出不能履行教師職責被婉拒時，引起教師的角色間沖突。即對于教師身份所承擔職責的認知可同時引起教師的角色內、間沖突，引發教師困境。

最后，在實踐共同體的學習活動中，教師因個體認知與實踐共同體的目標及信念存在差異引發角色沖突，產生困境的情形幾乎貫穿整個職業生涯。如前所述，青年教師在主動學習和身份認同過程中，骨干教師和專家型教師在自我認同與他人認同、社會認同之間都易產生角色沖突。如T6教師在教研員的指導下打磨送教課程，因課程理念差異產生自我認同和他人認同沖突而陷入堅持自我還是順應權威的兩難困境。

(二)教師在角色協調中信任與服從權威是支撐教師學習行為的心理基礎

在教師參與的各種學習活動中，教師個人信念與教育行政部門的規章政策、學校整體工作安排、實踐共同體的活動目標發生沖突的情形時有發生。教師在面對沖突時傾向于服從政策制度和領導安排，信賴實踐共同體，從而在主觀上尋得心理支撐和同伴支持，客觀上獲得更多學習機會。

主觀上，教師信賴其所處的實踐共同體，聽取和服從專家教師的經驗與安排，獲得同伴支持。一方面，服從權威意味著他人的教育智慧可直接為我所用，或省去查找甄別的過程，或為自身教學行為提供心理支撐；另一方面，接受權威意見能留下虛心好學的印象，建立良好人際關系，獲得更多同伴支持。客觀上，服從權威在一定程度上為教師學習提供更多資源與機會。在實踐共同體中，青年教師傾向于將自身角色定位為教學經驗欠缺者和能力有待提高者，他們對權威教師的指導持完全信任態度，特別是依賴型的教師，以服從權威確保自身處于資源豐富的舒適區。在專業成長中產生認知沖突的骨干教師和專家型教師，對權威的接納和信任是為自身教育行為尋找合理解釋，也是自我成長的反思。總之，盡管處于不同專業成長階段、不同角色中的教師對于“權威”的認知存在差異，但教師個體對于權威的信任與服從是教師學習的重要特征。

(三)教師角色協調中理性對待外部認同是教師突破自我發展框架的重要外驅力

如前所述，教師因自我認同與他人認同、社會認同差異產生的角色沖突是教師陷入困境的重要原因。來自實踐共同體正式和非正式的認同或評價是激勵教師走出個人困境的外驅力；理性對待是教師在專業發展不同階段突破自身發展框架的突破口。

現實中，教師學習和專業發展受到諸如學校教研組、各類工作室、網絡環境具有共同特征的群體組織等多個實踐共同體的交叉影響。教師在專業成長的特定階段傾向于親近特定的實踐共同體，參與學習活動并獲得成長。比如，受訪教師均有專業成長初期，在教研組、名師工作室等實踐共同體優秀教師指導下學習的經歷。當專業能力獲得實踐共同體認可時，教師易囿于自身能力高度和專業角色認知，出現安于現狀，停滯不前等倦怠心理。此時，來自實踐共同體的積極或消極評價均能促進教師自我反思，驅動教師學習。其中，積極評價直接帶來更多專業成長機會；消極評價則促使教師在批判性反思中，收獲因自身積極改變帶來的成長；而突破已有實踐共同體認同的限制則是教師專業成長的新契機。事實上，教師因自身發展進入新的實踐共同體時，又將激發教師新的學習動力，帶動專業發展進入良性循環。

(四) 教師對角色沖突的處理與接納是驅動教師專業成長的重要契機

文獻研究中，以“教師角色沖突”為主題詞在CNKI中檢索到近30年來67篇核心期刊文獻，進行關鍵詞聚類分析看到，“角色沖突”與“職業倦怠”同時出現在聚類列表里，且“教師職業倦怠”的聚類中“角色沖突”是重要的聚類關鍵詞。對文獻內容的研究反映出，研究者對教師角色沖突的認識多停留在“角色沖突導致教師職業倦怠”。盡管教師對角色沖突和由此引發個人困境的立場不同，處理方式亦因人而異，但對于角色沖突帶來的教師困境，無論選擇積極接納還是消極處理，其批判性反思都為教師創造了學習和發展機會。因此，不能僅將教師角色沖突視為學習和專業發展的問題或威脅，而應是教師接納因角色沖突引發個人困境，驅動專業成長的契機。

教師在實踐共同體中因學習活動引發的角色沖突普遍存在于教師專業成長各階段，理性地正視自身角色沖突，反思地承認困境并接受它們，而非以壓抑和消極回避的方式對待，是教師突破自我發展框架首先需要建立的心理基礎；選擇恰當的實踐共同體，在互動合作中共享經驗，建立有意義的角色關系，是教師突破自身專業視野局限的行為支撐。

五、建議與對策

教師自身的專業角色定位是決定專業成長方向的風向標。追溯教師的專業發展，發現受訪教師在自述專業成長歷程時，無可避免地將來自專業共同體的肯定作為成長的標志，而是否有意愿獲得更多來自專業共同體的認可，很大程度上影響了教師面對困境時的處理方式。具體到每一位教師，無論選擇權威服從和信任，還是理性分析外部的認同與否來協調因角色沖突產生的困境，最終都指向教師是否具有明確的角色認知和專業定位。

因此，將教師在實踐共同體中的學習行為與學習主動性相關聯，結合產生角色沖突和影響角色協調的關鍵事件、關鍵人物等外源性因素對專業成長的影響，衍生出三種教師學習類型。一是被接受的主動學習。即教師具備自主學習愿望，有明確清晰的專業發展規劃，學習行為受到教師實踐共同體的鼓勵與接納，并獲得積極體驗，快速成長。二是不被接受的主動學習。這種學習行為常因教師的主動學習與權威相沖突時，由于消極應對引發教研活動、課題研究等均不再有機會參與的不被接受的情形。教師此時的主動學習需求相對復雜，除了提高自身專業素養之外，通常多了尋求自我突破的無奈和期待。三是被接受/理解的被動學習。主要表現為教師本身沒有強烈的自主學習需求，自我定位為做踏實教書的好老師，且自身惰性使教師在學習中傾向于服從各類實踐共同體的安排，將自己放置于被動狀態。雖然其學習行為不能促進專業成長，但服從態度又是能夠被接受，甚至是理解的。

因教師學習過程中個體學習體驗不同，使得三種教師學習類型之間沒有清晰的界限。誠然，第一種類型的教師獲得專業成長機會較多，更容易成長起來。第三種教師的專業成長極易停滯不前。因此，在教師培養和隊伍建設中，對于第二類和第三類教師，幫助其明晰自身專業定位是激發教師學習的積極性、促進專業成長的重要環節。在教師面對成長困境時，無論是以權威教師身份提供專業指導，還是以制度保障的方式提供展示專業能力的機會，實踐共同體所提供的外源性幫助必不可少。

最后，本文以研究者本人為研究工具，通過對教師個體成長敘事的特定情境條件進行分析，是一種特定情境下對特定范圍事件進行的探索，使得研究結果具有一定的局限性。但是探明實踐共同體中教師學習產生的教師角色沖突，以及在角色協調作用下改善教師發展困境，進而影響教師專業成長的作用機制，為我們認識教師在學習活動中突破困境、促進專業發展提供了一個相對清晰的框架，為建立教師學習促進其專業成長作用機制模型提供基礎。