新中國成立后我國農村民辦教師身份產生、形成與認同的歷史研究
——在符號互動理論的視角下

胡 倩，胡 艷

(北京師范大學教育學部教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

自新中國成立后“群眾辦學”實踐中農村中小學民辦教師隊伍形成以來，農村民辦教師對農村基礎教育的發展做出了重要貢獻，譽為“農村教育的脊梁”。[1-2]農村中小學民辦教師隊伍數量巨大，小學民辦教師占絕大多數?！拔母铩鼻?，農村中小學民辦教師數量統計顯示：1965年小學民辦教師數量最高，167.38萬人，占當年全國小學民辦教師的95.6%，占當年農村小學教師的52.6%；1963年農村中學民辦教師數量最多，0.96萬人，占當年全國中學民辦教師的34%，占當年農村中學教師的7.6%。(1)中華人民共和國教育部.三十年全國教育統計資料(1949-1978)(內部資料)，1979:189。[3]681,683在公辦教師擁有“干部身份”的年代，民辦教師不屬于國家公職人員，但相對于農民，民辦教師確為職業身份。在此“教師+農民”的職業身份基礎上，農村中小學民辦教師隊伍的發展歷程描繪出了國家政策、鄉村社會與民辦教師互動協商下的農村基礎教育的歷史圖景。作為村落中的知識人，他們也對建國后鄉村生產與文化建設的社會進步做出了重要貢獻。[4]17-18雖持有不完全的教師身份，但他們也因此在教書育人的同時深度參與了鄉村社會建設。特殊時期的教育政策實踐產生的民辦教師身份是我國基礎教育教師隊伍中的特別存在，在身份與互動視閾下以之為對象的歷史研究是少有的視角，而這對于新生代鄉村教師之于新農村建設的實踐也將產生有益的借鑒。

二、概念、視角與框架

(一)核心概念

1.教師身份

我國現有英漢詞典中“身份”的對應英文包括：identity, status, position, standing, dignity。[5-6]漢英詞典中關于“身份”的英文解釋包括：status, capacity, identity, dignity。[7-8]在此，身份包括：能力身份(capacity)、地位身份(status/standing/position)、認同身份(identity)和面子身份(dignity)?！敖處熒矸荨痹谡軐W層面是“教師是誰？”的本體性追問。[9]實證研究主張教師身份源于教師自我、人際群體及制度政策賦予角色的三方協商構建，作為teacher identity，具有穩定性、延續性，包含共性與個性特征。[10]教師地位身份研究一般包括教師的政治與法律身份[11-13]、 制度化身份與社會觀念身份[14]、制度與文化身份[15]、專業身份、道德身份與經濟地位身份等方面。[16-17]本文認為，教師身份在動態層面的認同與構建過程形成了靜態層面的教師身份現狀。認同身份與面子身份源于主體性的感知，地位身份與能力身份則源于社會性的建構。教師身份既包含主體的身份感知也包括社會性建構。而身份感知與身份建構總是相互影響，即認識與實踐的相互作用。

2.民辦教師身份

研究認為,農村教師是地域作為教師身份劃分標準的結果，且民辦教師和代課教師是農村教師中的弱勢群體。農村民辦教師作為具有二元身份(農民——教師)的補充性教師，更是弱勢中的邊緣群體。[18]在身份的多元內涵之角度，研究認為，民辦教師存在身份缺失：他們履行了教師職責，但不具備法定身份，因而經濟待遇和社會地位與正式教師差距懸殊。[19]基于此，本文提出：建國后，農村中小學民辦教師政策背景下身份的主體感知與社會建構交互作用中農村民辦教師身份意義生成。

(二)理論視角

符號互動理論的創始者米德提出，我們使用“精神現象”以及“心靈”指代人，是因為人類有機體存在的大量符號將人類的特征與意義分離出來。[20]145米德指出，存在于社會行為舉止中并使經驗層次得以可能，使人們把某些特征及其與其他特征的關系，以及它們與它們所導致的反應的關系選擇出來的東西就是在姿態對話中出現的一組符號——一言以蔽之，它就是語言。[20]135語言是人類社會生產的重要符號。布魯默首先提出符號互動這一學術概念及其理論的三大原則：意義產生于互動，人類應用來自于互動的意義指導自我行為，并通過互動解釋過程。[21]符號互動理論闡釋了一種基于互動的符號化過程。本研究之所以選擇符號互動理論視角，正是因為民辦教師作為語言符號的同時也是身份符號，是由此身份符號產生了民辦教師的社會與自我認知及其職業身份。語言是人類獨有的符號，由人類在社會互動中賦予和再生意義。農村中小學民辦教師隊伍變遷中，國家政策、鄉村社會和教師主體也正是基于對此身份符號的意義領會而分別予以相關舉措或辦法，從而呈現出了具有符號意義的階段性的社會互動史。

(三)概念框架

圖1 民辦教師身份研究概念框架圖

(見圖1)在符號互動理論的視角下，研究將民辦教師身份符號的意義生成視為國家教師政策、地方鄉村社會和民辦教師主體的互動過程，分別體現為建構、確認和選擇民辦教師身份。

三、農村中小學民辦教師身份符號在互動中的意義生成

(一)身份追問：農村中小學民辦教師是誰，如何產生？

解放初期，農村教師數量已不能滿足農民子女入學需求，于是鄉村集體開始自主解決教師短缺問題：增加相對有一定文化的知識分子為民辦教師。[22]比如，1947年石家莊市解放后，農村學校教師奇缺，于是群眾籌資就地聘請在鄉知識分子任學校教師，稱其為民辦教師。[23]建國初，部分地區接管的公辦學校之前的私塾學校中的塾師也被看作是民辦教師。比如，江蘇句容縣1952年接收全縣324所民辦(私塾)小學為公辦小學，使許多塾師培訓后成為人民教師。[24]

50年代中后期，鄉村自辦學校的大量產生形成了強烈的師資需求，因而開始形成比較規范的中學畢業生回鄉擔任民辦教師的教師聘任辦法。比如，1954年后，安徽蕭縣中小學民辦教師由地方推薦回鄉知識青年擔任，但須經教育主管部門審批。[25]22650年代后期，江西玉山縣農村小學始設民辦教師——由鄉、社推薦，縣審核，分配任用，不屬國家編制。[26]“大躍進”與“文革”期間，民辦教師隊伍急劇膨脹(2)中小學民辦教師在此期間的急劇膨脹從全國和農村地區來看都很普遍：1957年全國中、小學民辦教師分別為1.7萬和14.1萬，分別占中、小學教師總數的7.2%和7.5%，1978年全國中、小學民辦教師分別為122.5萬和342萬，分別占比38.5%和65.4%，此后開始下降。數據來自：劉英杰.中國教育大事典(1949-1990)上[M].浙江教育出版社,1993:681,683。在農村地區，1962年中、小學民辦教師分別為0.89萬和46.38萬，分別占農村中、小學教師總數的7%和23.4%。1978年，農村中、小學民辦教師分別為118.84萬人和332.93萬人，分別占農村中學教師和小學教師總數的50.4%、73.4%。數據來自中華人民共和國教育部《三十年全國教育統計資料(1949-1978年)》，1979年9月出版。其中，農村普通中學民辦教師數據來自161頁，農村小學民辦教師數據來自189頁。：“大躍進”開始，為實現就近入學，社辦初中、社辦小學在農村地區快速發展?！按筌S進”期間，部分地區正常師資來源和培訓系統被打亂，縣和公社自行招收民辦教師，出現“小學生教小學，初中生教中學，文盲教紅專大學”的現象。[27]3291968“侯王建議”推行后，公辦教師精簡下放，“文革”期間部分下鄉知識青年也短期內擔任了農村中小學的民辦教師。[28]

直至70年代末，開始實施“民轉公”之前，農村新增的中小學民辦教師學歷水平不斷提高，但隊伍總體質量參差不齊。(3)解放初，由于師資力量急劇缺乏，鄉村社會一般只能就地聘請舊知識分子，即其多為私塾教育背景，不曾有太多現代教育的經驗和能力。五六十年代各地普遍增設中小學校，1978年，農村小學畢業生數達到1969.1萬，比1962年增加了約4倍多；農村初中畢業生數達到1345.1萬，同比增加了約19倍多；農村高中畢業生數達到433.5萬，同比增加了約130倍多。在此意義上可以說，農村社會在鄉與回鄉知識青年任民辦教師者學歷層次整體上顯著提高。但由于如“大躍進”和“文革”等特殊事件導致的民辦教師任用程序遭到破壞后，學歷和知識水平不合格者進入了民辦教師隊伍的情況也是有的。數據來自：《中國教育年鑒》編輯部.中國教育年鑒(1949-1981)[M].北京:中國大百科全書出版社,1984,09:1006,1023。形成了由鄉村社會自主決定聘請到須經過縣級教育部門審批的鄉村民辦教師聘用程序。不變的是，自產生開始，農村中小學民辦教師就是農民和教師的雙重身份。和公辦教師相比，他們是和農民一樣以生產隊記工分為收入形式；與農民相比，他們主要的工作地點在學校，且能夠獲得來自農村集體和國家的補貼及其他福利。比如，河北省教育志記載：

民辦教師極少數是師范畢業生或肄業生，少數為高中畢業生，多數是初中畢業生，部分小學文化程度者。除師范生外，其他均為中小學畢業后回鄉的知識青年。民辦教師和其他社員一樣掙工分，由學校所在生產大隊黨支部、隊委會或革委會委派。60年代末70年代初，國家開始給民辦教師每月發放數元補貼，因此，新任民辦教師須經教育行政部門備案。[29]

國家層面，1978年，國務院在“批轉教育部關于加強中小學教師隊伍管理工作意見的通知”中明確了民辦教師身份確定原則：根據教育發展需要由縣教育部門統籌規劃；任人唯賢，德才兼備；學校、大隊提名，公社推薦，縣教育部門審批，發給任用證書；辭退調換時也須學校、公社知情后提出，縣教育局批準后收回任用證書。[30]即農村中小學民辦教師是由基層組織和中小學校推薦產生，經審批后在縣級教育部門備案，但不屬于國家編制的編外教師。他們是由農村集體支付薪酬，外加其他福利待遇。1995年，《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》中明確指出：《教師法》第三十一條所稱國家補助、集體支付工資的中小學教師是指現階段農村中小學中經政府認定的民辦教師。

(二)身份形成：互動中農村民辦教師身份符號意義化

通過本研究的概念框架，農村中小學民辦教師身份的形成源于國家教師政策與鄉村社會以及農村民辦教師主體分別通過建構、確認和選擇所進行的呈現了符號意義的社會互動。

1.政策話語：身份確立、建構與形成

在國家關于農村基礎教育的政策話語中，農村民辦教師身份的確立首先源于建國后提出的“兩條腿走路”和“發動群眾辦學”以盡快普及教育的方針。1949年，《共同綱領》提出“有計劃有步驟地普及教育”。1951年，教育部長提出“在城市獎勵私人興學，在鄉村鼓勵群眾辦學”。同年《關于第一次全國初等教育會議的報告》中提出：發動群眾出錢出力辦學。[3]328但建國初教師數量非常短缺。(4)1951年《人民日報》一篇社論提出，“今后教育工作最嚴重的問題就是各級學校師資不足”?！肮烙嬙?957年全國缺少小學教師100萬人，中學教師缺少13萬人?！辟Y料來自：何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(1949-1975)[M].海南出版社,1998:122。因此對于鄉村學校師資短缺問題，國家提出交由地方解決：“在農村，為適當解決農民子女入學問題，根據需要與自愿原則，提倡民辦小學(包括完全小學)，充分發揮群眾辦學的積極性。各地人民政府對此必須有足夠重視，加強指導，幫助解決師資、教材等問題?！盵31]263此后，人民公社時期大量舉辦的農業中學明確是以群眾自己解決師資與經費為原則：“這種學校是建立在群眾的需要和自覺的基礎上的。校舍、經費、教師等是由群眾自己解決的?！盵31]82660年代中期，耕讀學校的試辦和推廣中，政策明確了民辦教師為“就地聘請、能者為師、耕教結合”。1964年,中共中央“關于發展半工(耕)半讀教育制度問題的批示”中明確提出：“新辦的農業中學，應當選用當地的和下鄉插隊的成分好、思想好、作風好、勞動好，合乎教學條件的知識青年擔任教師。教師不采用全部脫產教書的辦法，實行半耕半教，在農閑教學期間給以一定的工資或采取學生交工分的辦法，國家根據具體情況給以一定補助，農忙期間回隊勞動。”農村小學同樣“提倡就地辦學，選聘師資、耕教結合”。[31]1331

在政策話語中，農村民辦教師身份確立的同時，政策同樣通過對農村民辦教師收入和素質的規定提供了農村民辦教師身份建構的外部力量，從而強化了農村民辦教師地位、能力、面子與認同身份。

首先，國家政策話語中對于農村民辦教師地位身份建構的體現，主要是明確和實施“國家補助+集體籌資”作為其工作收入。1952年，教育部在《關于整頓和發展民辦小學的指示》提出：給予民辦小學一定補助，“保證民辦小學教師大體能與公立小學教師享受同等待遇?！盵3]13650年代河南沁陽縣和云南玉溪地區的民辦教師每人每年可獲得國家補助20-30元。[27]351[32]集體籌資部分則經歷了由糧食收入或者現金收入(5)生產合作社建立之前，各地農村民辦教師的收入方式中薪糧制較多：1950年，壽光市初小民辦教師一般為120～140斤小米，邳縣中、小學民辦教師分別每月平均80斤和60斤糧食。1952年，蕭縣高小民師每月160斤初小140斤群眾籌糧食(其中30%麥糧70%雜糧)。句容縣農村民辦教師每月甲等120000，乙等60000(人民幣舊幣值)的現金收入。壽光市數據來自《壽光市教育志》234頁和238頁；邳縣數據來自《邳縣教育志(1911-1990)》286頁；蕭縣數據來自《蕭縣教育志》236頁和237頁。句容縣數據來自《句容市教育志》373頁。到工分收入的演變。生產隊時期民辦教師工分一般與同等勞力相當。[25]223,236-237[33]238部分地區以中、上等勞力為標準。[34]在承認民辦教職工確與公辦教職工存在工資差異的同時，政策提出對于困難地區民辦師資經費予以補助[31]703：1960年3月，財政部、教育部在《關于人民公社社辦中、小學經費補助的規定》指出，“對山區、少數民族地區或嚴重遭災地區和一般經濟條件較差地區的公社辦學校，其經費經公社和群眾積極籌措后，還有困難的，可根據情況給予臨時性或一定時期的經費補助，以扶持其發展、鞏固”“補助的款額，以補助解決教師工資、專職教師的集體福利(如醫療費等)為主。由國家預算中適當編列對社辦學校的補助費和獎勵費，不足時可在地方自籌中酌撥”。[3]329同時，60年代開始，國家提高了民辦教師補助。比如，60年代前期，山東壽光縣、云南隴川縣、河南沁陽縣等地農村地區普通民辦教師每月可獲得國家補助5元。[32][33]238[35]

其次，政策話語中對于農村民辦教師能力身份的建構體現為間接的和綜合的。1953年，政務院關于整頓小學教育中，提出小學教師質量提高包括政治、文化和業務水平。以初師學歷為標準，未達標者主要補習初師課業，已達標者主要進行政治與業務學習；學習方式有抽調學習、輪訓班學習、函授與在職學習。[31]264在此教師能力的政策要求下，50年代中后期，區縣各地開始舉行多樣的教師學習活動，比如，教研活動、教學觀摩和集體備課、[36]288教學基本功訓練、[37]小學教師進修班。[25]24750年代末，部分地區專門舉行了民辦教師文化學習與專業發展活動。比如，1958年，河南省寧陵縣分三批，每批五個月訓練民辦學校教師150人。(6)資料來自河南省檔案局,1958年,卷宗號J109-案卷號872。1959年，紹興師范學校舉辦了為期一年的民辦小學教師訓練班和中學教師訓練班，[36]289壽光縣函校陸續招收了755名民辦教師函授學習。[33]218對于社辦和村辦耕讀學校中的民辦教師，1964年教育部報告中明確提出了思想政治、生產勞動與專業培訓相結合的綜合性的素質要求：“必須把教師的思想政治工作放在第一位，有計劃地舉辦一些半農半讀的師范學校，開辦各種訓練班，采取業余進修、函授等形式，培養革命化的半農半教的新型教師?！盵31]1358據記載，同年蕭縣教育行政與業務人員深入基層具體指導；通過集中短訓、公立小學輔導、公立中學代培、建立校際教研組等多種形式為耕讀小學培訓師資。[25]86

2.鄉村社會：交往中意義化身份符號形成

鄉村社會中民辦教師身份的形成一方面是對于國家政策話語的履行(民辦教師身份的地位與能力建構中所概述的部分地區的具體辦法)。(7)Sammons等在實征研究中提出了影響教師身份的三個維度：個人的、情境的與專業的。葉菊艷提出教師身份構建作為一種社會行動，受以下因素的共同影響：社會文化背景、政策制度背景、組織背景、人際背景和教師個人因素。正如二者所表明的，社會文化、政策制度、情境與組織因素等外部環境影響對于教師個體身份的感知與認同產生極大影響。這支持了本文將國家政策話語與鄉村社會看作為民辦教師身份作為一種意義化符號生成的兩個重要影響因素。觀點分別來自:SAMMONS P, DAY C, KINGTON A, et al. Exploring variations in teachers’ work, lives and their effects on pupils: key findings and implications from a longitudinal mixed-method study[J]. British Educational Research Journal, 2007,33(5):681-701.葉菊艷.教師身份構建的歷史社會學考察[M].北京:北京師范大學出版社,2017,1:52-62.這體現了鄉村社會對于國家政策話語中農村民辦教師身份——政策話語符號的在地確認。另一方面是從聘請開始，農村民辦教師與鄉村社會、鄉民及兒童充滿意義的交往互動也促進形成了鄉村民辦教師意義化的身份符號。

首先，關于鄉村社會對于民辦教師身份的確認。在政策話語提出群眾自主辦學、自籌經費與師資的情況下鄉村社會聘請民辦教師是出于對政策話語中抽象的身份符號的在地確認?！按筌S進”開始后，農村集體大辦學校運動中,主要是中小學畢業生中的優秀者被挑選或委派為鄉村民辦教師。其中，優秀的初中畢業生在“文教局下文件提出在各中學應屆畢業生中選拔優秀人才做老師”的情況下，“走上漫漫教師路”。[4]159小學畢業生中的優秀者則由于“在村里已經是屬于稍微有文化的人，就被生產隊領導選中讀‘速師’”。結業后通過鄉鎮教育辦的分配前往鄉鎮小學教書。[4]188“文革”知識青年回鄉潮中,高中畢業生“不帶回田地，不帶口糧，不會干活”，就順理成章地被安排成為耕讀小學的民辦教師。[4]28970年代初，村小復課后急缺教師。雖客觀上仍是由于“村里初中畢業生也沒幾個，高小畢業就不錯了”而被大隊書記談話讓當老師，但教師身份地位的恢復使得“很多人愿意報考師范學?！?，因而個體在主觀上愿意“選擇教師職業”。[4]364

其次，關于民辦教師作為鄉村教育者身份體現。從抽象話語到在地確認后，主體能動性的發揮使得農村民辦教師身份符號體現出了豐富的實際的內涵。①民辦教師以“責任人”身份負責學校。比如，1963年，初中畢業輟學在家的鄭老師受村主任委托和另一位女孩一起“創辦小學”。通過“挨家地找學生”上學，“自編一些字和話當語文內容教”，“編加減法當數學內容教”辦起了耕讀小學；在“教無定所”中進行復式教學。[4]261-2621964年，群雄村簡易教學點由易老師受大隊聘任后獨立舉辦——修整自家堂屋、借用課桌椅作為教室，進行復式教學；教學之余也要負責學生安全：嚴寒冬日逐個送腳長了凍瘡不能走回家得有家長接的學生回家，夏天里嚴厲管教學生不私自去池塘洗澡以免溺水發生。[4]313-3191969年，張老師在村辦初中剛起步的時候和其他民辦老師一起自制教具開展生物地理的教學活動；自建校舍“東拼西湊”布置教室環境；由于缺少教育專業訓練就跟著老教師學、教中學，總結教學和學生管理的經驗辦法。[4]342-3431967-1969年，作為外來耕讀教師的王老師不用干農活，專門負責生產隊1到6年級學生的學習和體育活動。通過教師教大孩子，大孩子教小孩子，作業集體訂正和相互訂正的教與學的方式“給家長一個交代”。[4]289-290②民辦教師作為發揮能動性的“教學者”。作為鄉村社會相對的知識人被納入教師隊伍之后，大多數民辦教師能通過主動向公辦教師和老教師學習以及結合自主探究而不斷改善自身的能力身份，因而也有效改善了作為教師的面子與認同身份。比如，“我向其他老師學習請教，心里越來越踏實了，慢慢地學生也更親近我了，有什么也會跟我說說。”[38]9“我沒事就多聽老教師上課，認真備課，想方設法提高學生的數學思維能力……后來鄉里主管教育的干部說我的數學課講的沒話說。”[38]55“那時候統一組織的學習機會很少，每次學習的時候老師都很積極，我也學到了不少知識，但最重要的還是靠自己平時的琢磨和思考。首先你得了解學生，才能教育好他們?！盵4]265

最后，民辦教師與鄉村社會不可分割的關系。通過上述民辦教師身份的有效建構，農村民辦教師融入了鄉村社會的差序格局，即從“文化人”到“君親師”。①民辦教師以“文化人”身份融入鄉民生活。比如，作為由生產隊推薦的手端“鐵飯碗”的“公家人”，民辦教師成為了村落“里面的人”——幫群眾寫信、寫對聯、剪窗花，組織扭秧歌、踩高蹺，開辦“識字班”，動員群眾上課，并因此受到了村民“像對自己家的人一樣”的認可和認同。[39]80-81“文革”期間民辦教師也很受影響，但作為村里“合格”的“文化人”，仍受村民一定程度的認可：“搞宣傳、寫標語”，“一旦遇上白喜事，村領導就要求學校幫忙扎花圈”，也會被安排去支農，還做一些其他事情。[4]320-321為了改善學生生活，放學后帶學生用30分鐘挖地種菜、拔草澆肥；還搞“小秋收”——撿拾村民地里掉下的茶籽和稻穗，參與“雙搶”——搶收早稻搶種第二茬。尤為重要的是，有民辦教師在業余時間通過指導勘測、設計施工，幫助生產大隊建了很多微小電站。②民辦教師進入鄉村社會“君親師”的差序格局。比如，山村里唯一的民辦教師和一群學生的相互守望：山村里村小學生年齡小，居住分散又偏遠，20多個學生每天放學后由村小唯一的老師逐個送回家。山洪爆發后老師就在學生家留宿，還曾在千鈞一發之際救出了掉到漲了大水的河里的學生。這樣建立起了濃厚的師生情誼：困難時期，端午節學生都會給老師送粽子，小小的粽子“十個剝下來都沒有一碗”，而“那時學生自己家里都沒有什么恰(吃)的”。[4]160,163-164,169,172又比如，五十年代前期，鄉村社會深厚的尊師重教傳統：村大隊從鄰村聘請的老師，“不知什么學歷，只聽說很有文化，教書教的好、課講的好、和學生關系也很好”。學生在課間“幫老師看孩子”，“都想維敬老師”，“讓老師重視、認真教自己”；過年時，六七個學生結伴帶著禮物(每人平攤一毛錢買來的六個饅頭)走四五里路給老師拜年(“那時候過年流行給老師拜年”)。[4]255到90年代，對于村里的教師，家長還會送一些自家的雞蛋。“特別是在本村，大家都很熟悉”的民辦教師在做家訪以及其他與家長的互動中會受到特別的信任、尊重和認可。[4]325

(三)身份認同：時代變遷中農村民辦教師身份的感知

作為本文提出的身份符號在互動中生成的概念框架中的重要一方——民辦教師主體，隨著時代環境和農村基礎教育水平的變遷，同時作為對于國家政策話語和鄉村社會環境的回應，其身份的感知與認同也處于演變中。(8)認同主要表現為過程，教師職業認同是進入教師職業的個體是否發自內心接納教師這一制度性身份。身份是個體在認同過程中所形成的一種對自己從事某工作或作為人存在意義的感知。(此處為個體身份，不同于本文前兩部分研究中側重的社會角色身份)。觀點來自:葉菊艷.教師身份構建的歷史社會學考察[M].北京師范大學出版社,2017,1:23。此處筆者將認同與感知并提也是由于在此關于民辦教師身份認同的歷史考察中既關注民辦教師身份認同的過程性，也關注在不同時期民辦教師基于身份認同所感知的身份，因此也是身份的感知。

建國初，國家逐步接管和改造了私立學校和鄉村私塾，在此期間新增的鄉村民辦教師隨著民辦學校被接管也成為了公辦教師。在此階段，作為鄉村社會就地聘請的鄉村知識人，農村民辦教師在鄉村生活中扮演了多重角色。(9)小學民辦教師斗智斗勇發動學生上學，在教師短缺的學?！俺毥菓颉保杭ｉL、教師、總務主任、通信員和炊事員等諸多學校教職工角色于一身。文獻資料來自：鄭新蓉,武曉偉,熊和妮.開拓者的足跡——新中國第一代鄉村教師口述史[M].南寧:廣西教育出版社,2018,8:155-157。但和此時作為國家干部的公辦教師相比，民辦教師的身份感知與認同比較有限：收入不比干部，政治地位不優先，老百姓相對也認為民辦教師這個職業不怎么樣。[39]162

50年代后期至60年代大辦學校時，農村產生了極大的教師數量缺口，因此村小和中心學校都有很多民辦教師。民辦教師能吃苦，雖然錢又少地位又低。但如果沒有他們補充教師隊伍，農村的學校都辦不起來。[4]225-226“文革”期間對于民辦教師身份的要求是“又紅又?！?，而且“‘紅’比‘?！匾?。只埋頭教學的民辦教師被稱為“覺悟不高”的‘白專道’”。[4]341但總體而言，60年代民辦教師身份的認同與感知良好：不像農民一樣需要“起早摸黑”，跟孩子打交道，收入固定，是“大家羨慕的職業”。[4]291社會地位較高，非常受尊敬。[40]

70年代前期開始，民辦教師作為“知識人”受到“經濟人”因素的影響：“有個同事勸我說咱們別教學了，還不如逮鴿子呢，一個鴿子還能賣兩塊錢呢?！薄翱h里醫院婦產科缺人手”，于是在農村找有文化的人培訓，“我當時就在假期參加了培訓，但后來還是決定繼續當老師”。[4]266,271老百姓眼里教師是讓人羨慕的國家工作人員，在那些“有物質優勢”的社會群體眼中教師是“臭知識分子”。[4]296但教師身份認知的分化中，民辦教師能夠維持作為鄉村知識人的面子身份及其認同而保持良好的教師身份感知：“我是工作兩年后結婚的，媳婦是別人介紹的，我覺得男老師在農村還是挺好找對象的，也算是個知識分子吧?！盵4]369

70年代末期，農村民辦教師所面臨的社會環境發生重大改變。(10)打倒“四人幫”后，教師身份整體得以極大改善，隨之恢復高考也使得鄉村社會中學校教育的重要價值得以體現。但改革開放后，社會經濟水平與國民收入普遍提高，此時“民轉公”政策也開始實施，民辦教師地位急劇下降。80年代開始，民辦教師身份的內外感知和認同都急劇下降：“民辦教師的工資收入實在太低，生活同群眾比有明顯差距?！薄懊褶D公”政策對于民辦教師既是挑戰也是機會：民辦教師大多準備考師范，他們對邀請名師來講課這樣的學習機會十分珍惜。[4]64-65但沒有外部支持的民辦教師“只能靠平時的勤勞來提高學生和自己的水平”。(11)“為了能轉正，為了連續數年教績前三名，我做的最多的就是給學生加課?！薄懊刻炱鹞甯险n，晚上也上課。”同時也要創造豐富的校園生活：自編自演教學生樣板戲，參加各種比賽；體育課也不能落下：做體操玩游戲，站隊的時候還編順口溜兒。文獻資料來自:胡艷,沈曉燕等.泥土上的腳印——新中國第二代鄉村教師口述史[M].南寧:廣西教育出版社,2018,8:267-268。此時選擇成為民辦教師的個體是壓力重重的：1983年進入學校，1985年正式正為一名民辦教師。當時面對的是周圍人不屑的眼神，因為當時村民對民辦教師并不看好……(12)現任河南省某中心校副校長。1994年轉正，有大約11年的民辦教師教齡。

四、結論與反思

(一)鄉村社會及其組織更能夠著力改善鄉村教師的地位身份

通過教師身份的社會與文化特征，教師身份建構首先基于地區的發展條件與水平，也是基于鄉村教師社會地位，因而導致教師角色與教師感知存在差異。但良好的教師認同可以通過鄉村社會關于鄉村教師的社會觀念與能力地位的身份建構。如本文研究中所示，五六十年代農村地區專門實施農村教師專業知識與技能提升、參與和幫助社隊生產生活建設、增加補助與福利待遇等舉措，對于提升鄉村教師身份地位與改善身份認同都十分有益。同理，當前鄉村社會依然能夠通過教師能力與地位身份的建構而改善教師的面子與認同身份，以此營造和喚起鄉土社會“尊師重教”與“君親師”的社會認知和社會格局。

(二)有效融入鄉村生產生活有助于維護鄉村教師身份與角色

信息時代網絡媒介的盛行消解著教師作為文化人的身份權威，[41]鄉村教師幾乎失去了以往“知識分子”形象。[42]與此同時，教師職業身份則向著“專業人員”角色定位發展?！班l村教師回歸鄉村生活”成為悖論：融入鄉村生活建設意味著解構“專業人”角色，回避鄉村社會導致去“知識人”角色。新農村建設或許無需“教學專業人員”介入，但鄉村治理與文化生活方面尚有教師“文化人”的發揮空間：掌握鄉村生活背景從而因地與因人施教，參與鄉村生活去成為“里面的人”——鄉村傳統文化的傳播者、鄉村文化缺失的補償者、鄉村經濟發展的奠基者、鄉村社會進步的引領者。如鄉村教師口述史中提出，“真正能扛起來(鄉村學校教育教學)的還是當地的老師，至少他們愿意在那里工作，有一顆安定的心在那里?！盵38]242

(三)加強在職培訓學習制度有助于改善鄉村教師的身份認同

鄉村教師缺乏教師身份認同不僅由于鄉村教師身份的結構性特征，主要原因還在于職業特點被弱化。[18]如本文歷史視野中，鄉村民辦教師相較于公辦教師正是缺少教師職業的規范標準：學歷、專業背景、專業技能與“合法身份”。在缺乏認可的情況下，多數民辦教師通過提升專業知識與能力使自身符合教師職業標準而最終得以轉正。田野調查同樣顯示，鄉村新手教師與勝任教師一樣期待接受專業形塑之學習：希望更新、擴展與改善專業思路從而更自信地站好講臺，但機會缺乏，忙于“事務性”工作而對于精進教學與精深教研分身乏術、奢談反思，教師身份認同與感知也就比較平淡。