新時代“中國近現代史綱要”課堂教學實踐的思考

呂 健

（北華航天工業學院，河北 廊坊 065000）

“中國近現代史綱要”（以下簡稱“綱要”）是一門兼具歷史性與思想性的思想政治理論課程。從歷時形態來說，從1840年至2018年時間跨越之大，社會變化之劇烈，具有極為豐富的歷史內涵。從現時形態來說，中國人受剝削、受壓迫的舊社會在此終結，新中國在此成立，有中國特色的社會主義道路、制度和理論體系在此確立并持續不斷發展、完善，新與舊、歷史與現實的對比有強烈的沖擊力。“綱要”課程的開設并不以單純的歷史知識的講授為目的，而要學生在了解國情、國史的基礎上，“深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路”［1］，它承載價值引領與價值塑造的重任。如何真正實現上述價值目標，還需要在“綱要”課程教學方法與效果上下功夫，筆者從實、新、活三個方面分析、總結在“綱要”課程教學實踐中獲得的心得體會，以求教于同仁。

一、實：“綱要”課程教學要落到實處與實事求是

衡量“綱要”課程教學要落到實處的一個基本標準是：學生是否把握了中國近現代史發展的基本脈絡，對百余年來中國近現代歷史發展的基本過程、基本面貌、重要事件和重要歷史人物是否有一個較清晰的了解。“規律自身不能說明自身。規律存在于歷史發展的過程中。應當從歷史發展過程的分析中來發現和證明規律。不從歷史發展過程的分析下手，規律是說不清楚的。”［2］

“綱要”課程講授的基本思路如下。

（一）“綱要”課程教學要以中國近現代歷史的基本史實為落腳點

首先，以中國社會近代化或現代化為背景，勾勒出中國近現代歷史發展的基本脈絡。“沉淪”與“上升”是中國近代歷史發展兩條明顯的軌跡，“中國社會走出了一條U字形路線，經過了110年的艱苦奮斗，終于鳳凰涅槃，浴火重生，結束了半殖民地半封建的中國，誕生了人民的新中國”［3］。百余年近代歷史，一方面是喪權辱國、積貧積弱的苦難史；另一方面是中華民族不屈奮斗的復興史。

其次，突出主線，抓住各個歷史時期的重要事件及關鍵人物。從近代化或現代化的視野來看，中國社會發展的路徑或方向并不是線性或一成不變的。歷史發展條件的變化，使歷史可能循著某種路徑或方向發展，存在許多左右或影響的關鍵事件、關鍵人物，這是學習與研究中國近現代史需要切實把握的重點。如在百余年前的中國近代史階段左右中國“沉淪”與“上升”的重大歷史事件：鴉片戰爭是近代中國加劇走向“沉淪”的起點，此后第二次鴉片戰爭、中法戰爭、甲午戰爭、八國聯軍侵華、袁氏竊國與軍閥專制統治、大革命失敗、“九一八事變”、“七七事變”、國共內戰的爆發等。但在這種“沉淪”的過程中，中國社會的各階層、階級、集團在逐漸覺醒，農民、地主階級洋務派、資產階級改良派與革命派紛紛登上歷史舞臺，試圖探尋改變中華民族命運、實現民族復興的“道路”，呈現出一種“上升”的趨勢。真正徹底改變中國人民和中華民族命運的是中國共產黨的成立。中華人民共和國的成立為民族復興的實現奠定了堅實的政治基礎，社會主義制度的確立為民族復興奠定了制度基礎，中國特色社會主義道路的確立為民族復興提供了保障。

最后，注重各個歷史時期、歷史事件間的相互聯系及歷史與現實間的聯系，從中找尋歷史發展的基本規律，使學生對中國近現代史有一種整體感和大局觀，增強學生對中國社會近現代化歷程的感悟。

（二）“綱要”課程教學要落實高校思想政治理論課教學價值目標

“綱要”課教學的基本素材來源于一系列由年代、地名、人物、事件等要素串聯起來的歷史知識。它是一個民族文化與智慧的承載者。歷史教育的本真意義不在于歷史知識的單向灌輸，歷史教學過程是體悟的過程，體悟文化的價值內涵啟迪人生智慧。“綱要”課程做價值傳承的媒介，應通過敘述與分析1840年鴉片戰爭以來中國社會歷史的風云變幻，使當代大學生真正能體悟國家為什么存在，以什么樣的方式立于世界，以及社會為什么存在，以什么樣的狀態呈現在世人面前，在這種體悟中使學生理解與懂得“四個選擇”的必要性和正確性，從豐富和完善自身的精神建構出發，“把正確的道德認知、自覺的道德養成、積極的道德實踐緊密結合起來，不斷修身立德，打牢道德根基，在人生道路上走得更正、走得更遠”［4］。

（三）“綱要”課程教學要“實事求是”

“‘實事’是客觀存在著的一切事物，‘是’就是客觀事物的內部聯系，即規律性，‘求’就是我們去研究。”浩如煙海的歷史材料，政治態度、階級立場的糾割，以至陳陳相因的歷史評價至今仍然影響著人們對歷史事件、歷史人物的認識，左右著人們的思想和價值判斷。“綱要”課程教學要以實事求是的態度，“詳細地占有材料” ，從客觀存在的歷史事實出發，“從其中引出其固有的而不是臆造的規律性”［5］，揭示中國近現代史發展的基本規律，提供與現實世界的聯系，引領未來中國的發展。但是對于“中國近現代史”這門學科來說，“學科發展的軌跡，是主題先行，即很早就有了許多重要的結論……但這些結論所依托的史實（‘歷史真相’）卻在匆忙中搭建，根基并不是很深……在不可靠的‘史實’之上，現在正運行著大量的推導、演繹、歸納，其結論也只能是不可靠的”［6］，中國近現代史研究面臨“史實重建”，學術結論須以歷史史實為基礎。學術研究如此，教學也當如此。學生的價值觀引領與塑造須建構在客觀、真實的歷史之上，否則是經不起風雨的，也是不可能的。

二、新：創新“綱要”課程教學模式

求實必有所創新，但絕不是刻意的“標新立異”，而是在“知己知彼”的前提下，針對教學過程中的不足的革新。教學本應是教師“教”與學生“學”雙向互動接受的過程，它“不是認識論所說的‘對客觀事物的反映’，更不是反應論所說的‘對外界刺激的反應’，而是接受主體‘對接受客體的反思性選擇’”［7］。然而，在“綱要”課程教學過程中依然存在“照本宣科”的問題，缺少教學設計和教學環節的加工制作過程；雖然增加了部分師生互動、交流環節，但其核心仍然是以教師講授、學生聽為主的“接受性”學習模式，且限于班級規模及教學時數，學生的參與度低，效果不甚理想。要改變“綱要”課程教學的這種現狀，就要不斷創新“綱要”課程教學模式。

（一）以學生為中心，構建“教”與“學”對話解決問題的平臺

教學過程應該成為教師與學生共同對思想文化進行審視、解讀、評價、篩選和選擇的過程。學習是一個過程，而不是一個結果。教師“不再滿足于從工具理性的角度去判斷一般原理的運用，而是需要高層次的判斷——提供問題的框架，在做出教學行為的同時，同問題解決情境展開對話與反思”［8］。在“綱要”課程教學過程中，教師要創設問題情境引導學生自我思考、自我探索和自我發現，使學生作為一個“發現者”完成自我價值觀念的建構。筆者在教學過程中采用問題解決模式和自我研究模式相結合的方式，通過分組討論、觀點展示激發學生對課堂教學的參與。基本程序是：教師設置問題或學生自我發現問題—討論確定研究題目—搜集歷史資料并制定研究計劃—分析史料并提煉觀點—制作PPT并展示—質疑、評價和總結。

（二）革新教學語言，真理的力量是靠語言表達的

教學過程不能是詞匯的簡單堆積，而是語言精雕細琢的過程。教學語言直接影響教學的有效性。在“綱要”教學過程中不能搬弄難懂晦澀的專業術語，而應立足學生生活、認知水平和實踐環境，用藝術化的語言拉近師生間的距離。在課堂教學過程中，“教學語言應努力做到啟發性、指示性、過渡性兼顧，既要堅持正確的價值導向，將課程教學內容講明白、講透徹，嚴肅認真地批判各種錯誤言論，又要以豐富的教學語言集中學生的注意力，維持課堂秩序，還要在教學過程中用學生聽得懂的話來拉近學生距離，豐富與學生感情交流，積極引導學生的思維”［9］。如今的大學生有自己獨特的思維方式和話語體系，如果“綱要”課程教師在課堂教學過程中不進行必要的話語轉換，使政治話語轉換成生動、活潑的交往話語，那么再精彩的教學內容也不能被學生所接受，更別說產生思想上的共鳴了。

三、活：用活“綱要”課程教材

“綱要”課程教學，不僅應該有凝重厚實的歷史感和深刻的思想性，還應該有活潑自由的氛圍。教師應該認識到，把課程講活，不是一種輔助性的技巧，而是“綱要”課程自身發展的內在要求。

（一）課程“活”起來，需要將教材體系轉變為教學體系

教學過程要實現由“教教材”到“用教材”的轉化。教材是教學目標達成的載體、工具，不是知識本身。教學是以教材為媒介“教”與“學”的共同活動，是教育目標達成的過程。“教學體系指由教學主體（主要指教師和教學組織）設計的使各種教學要素朝向實現教學目標的合理組合，它是統一運作的有機系統。”教材體系向教學體系的轉化是教學主體對課程再思考、再改造的過程，其中融入了教師與學生的思考和選擇，主要目的在于解決教師怎么教、學生怎么學和如何將教材內容內化為學生的知識、技能、品德和信仰的問題。因此，鮮活的“綱要”課程教學不應是“教教材”，即教師單向度的、線性的歷史知識和概念的灌輸，而是要“用教材教”，把教材變成師生對話交流的媒介。在“教”與“學”的過程中，教師一方面要在鉆研教材、吃透教材的基礎上融入自身的知識結構；另一方面要引導學生自由思考、敢于創新，將書本知識內化為思想價值觀念。

（二）課程“活”起來，需要教師情感的投入

共同的情感體系是“教”與“學”共鳴的基礎，轉化過程有賴于教師情感的投入。“綱要”課程就內容來說，180余年的中國近現代史是中華民族屈辱史和抗爭史，在狂飆的歷史背后，是可歌可泣、可悲可嘆的鮮活的歷史人物，是民族、國家命運的抉擇過程，熔鑄著凝重的民族精神。面對如此鮮活的歷史，教師如何喚起學生的情感共鳴，除了依靠教學技術的革新外，還需要教師情感的投入，需要以教師的真信、真愛、真情實感感染學生，喚起學生對中國近現代史學習的興趣。

（三）課程“活”起來，需要觸摸“活”的歷史

實踐是人類把握世界的特有方式。在實踐中，人們在改造客觀世界的同時，實踐自身主觀世界的價值塑造。要使“綱要”課程教學“活”起來，必須讓學生走出教材、走出課程、走出校園觸摸“活”的歷史。第一，引導學生閱讀史料。歷史并非史料的簡單堆砌，而是對史料的梳理與價值判斷。中國近現代史發展的各個階段留有大量的史料，在“綱要”課程教學過程中，教師應根據教學進程和學生的理解能力，引導學生閱讀史料、解讀歷史，形成自己的歷史認知與價值判斷。第二，要有效利用歷史博物館、紀念館，尤其是革命舊址、遺址、遺跡等紅色資源開展“綱要”課程的實踐教育活動，讓學生“身臨其境”體悟革命先輩們堅定的理想信念、艱辛的奮斗歷程和不屈不撓的革命精神。第三，嘗試挖掘鄉土歷史文化資源。我們每個人都生活在歷史中，中華民族百余年的跌宕起伏的歷史巨變會以各種方式投射在每一個鄉村、每一個城鎮，甚至每一個家庭的變遷史中。教師要引導當代青年大學生細心探求先輩們的足跡，家庭、家鄉的歷史變遷，感悟中華民族百余年來的歷史巨變。