建構閱讀支架，提升高中生語文核心素養

摘 要：閱讀是高中語文教學的重要內容，也是學生提升語文素養的關鍵內容。閱讀質量的好與差在某種程度上直接決定著語文素養的高與低。因此重視語文閱讀，提升閱讀能力就成為高中語文教學的重要任務。建構適當的支架，能讓學生更好地適應閱讀教學，進而更好地促進能力的生長。

關鍵詞：高中語文;閱讀教學;建構支架;核心素養

一、 引言

高中語文閱讀教學受到越來越多人的重視，加強學生閱讀的質量也成為大多數人的共識。但對語文閱讀的重視卻沒能讓學生在閱讀能力上有根本的改觀，語文閱讀還是成為大多數學生語文發展的瓶頸。其中有一個重要的原因就是閱讀文本與學生能力之間沒能很好地對接，換言之，教師沒能搭建一定的支架使文本更好地適應學生的心智發展。對于支架來說，更多地就是在學生思維卡殼的時候建構一個橋梁，能讓他們的思維繼續漫溯，既不越俎代庖，又能逐步深入。

二、 建構背景支架，給思維提供維度

高中學生所接觸的文本在難度上明顯地要高于初中，學生僅僅從文字的表述很難理解作者的思想，也很難理解文本的主旨。無論什么樣的文章，尤其是學生接觸到的一些經典，總是“合為事而作”，或者“合為時而作”，換言之，都是有一定的背景。學生要弄懂文章，要理清思路，大多時候都需要從文章的背景入手。一般地一些大的背景學生都是知道的，但一些對作者來說很重要的背景，學生卻未必知道，畢竟他們的閱讀經歷有限。

教師建構背景支架的時候，要注意以下幾點，首先要對接學生的需要，學生需要了解的要多講。以人教版語文必修一第7課《記念劉和珍君》為例，這是魯迅先生非常有影響的紀念性質的散文，也是一篇非常有深度的戰斗檄文。教師先問學生對于這課的背景，他們最想知道的是什么，并說出想知道的理由。學生說最想知道的就是當時的段祺瑞政府是一個怎么樣的政府，為什么會有這樣的反動舉動;同時他們還想知道劉和珍是一個怎么樣的人，為什么值得魯迅先生如此地紀念，當然他們還想知道“三·一八”慘案的前前后后是怎樣的一個時局。教師改變了建構支架的方法，將這些背景知識分給不同的小組去查閱、去研究，將建構的主動權交給學生。不同小組領到的任務是不一樣的，有要求找尋劉和珍生平的，有要求找尋與這篇文章相關的評價的。不同小組將收集的資料在整合之后，由教師展示出來;教師再對一些細節做一些點評。比如說，教師就對的背景以時間的順序做了一個重新的梳理，以讓學生更好地通過背景理解魯迅的情感。教師理出請愿的時間，1926年3月18日，以北京為中心發生了請愿事件;也理出舉行追悼會的時間，3月25日，魯迅前去參加，但沒有進去;最后理出寫作的時間，4月1日，魯迅寫下這篇紀念文章。

有了這樣的背景支架的建構，學生對文章的來龍去脈就有了更清晰的理解。他們會以背景為支點，更精準地深入文本，進而更能明晰文本中蘊含的情感。同時，背景支架的建構不是一次知識的灌輸，是一次師生之間圍繞主題的共同探討。

三、 建構問題支架，給思維提供坡度

學生在閱讀的時候會有這樣的體驗，如果教師不設置問題，他們反而很難理解文本;換言之，問題變成了他們理解文本的支架，順著問題設置的坡度，他們很快就能進入文本的內核。因此教師在閱讀教學的過程中要設置問題支架，一方面能讓學生有一個閱讀的方向，另一方面也對閱讀的質量提供一個反饋。更主要的，建構問題之間能改變學生閱讀的方式。

之前的閱讀教學，教師關注的是學生學會了多少生詞，記得了多少魯迅的名言警句。比如說是否記得文中這些詞的注音與解釋：徘徊、長歌當哭、菲薄、躊躇、桀驁等。這些是重要的，但更重要的是要能從整體上理解文本。因此在閱讀前，教師提出這樣的一個問題：題為《紀念劉和珍君》但是作者為什么不只紀念劉和珍一個人;他還紀念了哪些人;為什么要紀念他們;實際目的是什么。明顯地，帶著這樣的問題，學生會將關注的目光投射到與劉和珍一樣勇敢的一群人中去，以對主題有更深入的理解。帶著問題，學生不難發現魯迅還紀念了楊德群、張靜淑以及“三·一八”慘案中的死傷群眾。學生在想這樣的目的是不是表明，像劉和珍一樣的堅強女性還有很多，是不是說明面對黑暗不是不個人在戰斗，而是一群人在戰斗。同時他們還想魯迅這樣表述的目的是不是不僅僅是為了紀念劉和珍，而且也要喚醒人們記住這次慘案，警醒他們不忘血債。可以看出教師搭建的問題支架給學生打開思維的閥門。在閱讀之后他們又相互提出問題，給彼此的理解搭建支架。一學生問，文本的結尾說，倘要尋求這一次死傷者對于將來的意義，意義就在此吧，那么文章的寫作意圖究竟是什么呢。另外一個學生就將教師剛才提出的問題拿出來佐證，進而說明剛才的分析與此處的結論是一致的，即，評述“三·一八”慘案，說明它的現實意義和歷史意義。

可見問題支架建構的重要性就在于它給了學生更多思考的空間。對于教師來說，教師建構的問題對學生來說要有一定的價值，一方面，能幫助他們理解原文;另一方面，又具備一定的系統性，能更好地培植他們的思維品質。當然教師在設置問題支架時，要以期待的眼神等待學生的發現，而不是用盤問的方式，逼學生說出答案。

四、 建構情境支架，給思維提高厚度

對于閱讀來說，要想讓學生在思維上到達一定的高度，就要給學生更多的情境體驗，以讓他們感同身受。文本表述地跟學生認為的之間還是有一定距離的，畢竟學生不是當事人，不是親歷者。情境的建構就是給文本做一個畫面上的動態補充，以讓文本具備立體感，也讓學生思考的角度多起來，自然地，達到的高度也就不一樣。一般來說，對于一篇文章來說，可以建構多樣的情境，可以建構與之相對應的電影情境;還可以建構生活情境，將文本描述地放在具體的生活中去理解;還可以建構表演情境，將文本中的人物與事件以劇本的形式展示出來，將作者的表達，人物的內心，環境的渲染都放在學生自己編排的演出中。

還以《記念劉和珍君》為例，教師首先收集有關劉和珍的圖片，還有與之相關的慘案的圖片，在學習這篇文章之前，教師就將這些張貼在教室里，明顯地，這是在幫學生盡量恢復當年的歷史環境，當面的真實情境，讓學生更形象地、更直觀地理解。再次教師建構聲音情境，教師播放一些名家朗讀的這篇文章的經典片段，以讓學生從別人的聲音里感知這篇文章流露出來的情感;當然這個傾聽的過程，也是一個比較的過程，學生會將朗讀者呈現出來的情感與自己的理解做一個比較，進而形成自己的對文本的情感理解。再次，教師可以建構角色情境，讓學生以其中一個人物的口吻表述自己在當時的情況下可能有的表現，進而加深自己對魯迅在這篇文章中流露出來的情感的理解。比如說，教師讓學生想象一下劉和珍在請愿的前一天會想到什么。換言之，教師就是要讓學生自己建構一個情境支架以理解文本。學生首先在形象上做了一些改變，以讓自己與那個時代的大學生有幾分相似，她們也將長長的頭發盤起來，讓人看上去很短，很精神;同樣他們也在網上租來了那個年代大學生的裝扮。在做到形似之后，學生就開始追求神似，他們把劉和珍那份為國為民的那滿腔熱血表現出來。一個學生在扮演的劉和珍中說道，請愿的前夜，我什么都想過了，我什么都不在乎，只要我的熱血能喚起政府的改變，只要我的熱血能為廣大民眾開出美麗的花。

可以看出來不同的情境支架，給學生的體驗是不一樣的，給他們帶來的理解也是不一樣，進而也在不同程度上改變著他們思維的方式。情境的設置其實也是一次文本的解讀，不同的文本解讀會給學生帶來多感官的沖擊，進而讓理解達到更高的層面。

五、 建構合作支架，給思維提供深度

曾經做過一次問卷調查，問學生對閱讀教學中小組合作的看法。調查的對象是高一年級的全體學生，大約800人。學生的回答卻讓人哭笑不得。大約有近兩成的學生說，高中語文閱讀教學中沒有合作，教師只有在初中的時候采取過合作的方法。為什么在高中語文教學中就不開展合作呢，同樣筆者問過一些教師，答案千篇一律，他們說，沒時間在課上合作，即使合作也沒什么效果。為什么會是兩成的學生說，沒有合作，這其實說明這樣的一種狀況，即，合作是有的，只是這兩成的學生沒能感覺到真正的合作。合作對閱讀的促進作用是不言而喻的，一方面，他能激活學生的思維，使他們更愿意表達自己的觀點;另一方面，他們能又能近距離地引起別人的關注，也得到別人的幫助，進而也獲得提升。

還以這篇文章為例，文中有這樣的一句話：“人類的血戰前行的歷史，正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手?！睂W生問出這樣一個問題：煤的形成這個比喻顯示的意義在哪里？顯然地，這個問題也是大多學生會遇到的問題，即，他們沒能理解這樣的一個比喻句。教師就讓他們在合作中討論，首先他們先找到這個比喻句的本體是人類歷史;接著再找到喻體是煤的形成。下面就是學生要討論的，用本體的什么特征來做比喻呢。學生討論久了，就是發現不了。于是他們轉過來思考，通過喻體的大量的木材只生成一小塊煤說明本體的什么呢。學生發現魯迅先生沒有明說，只是在大量的事實之后做出這樣的議論，因此他們認為這需要從之前的表述中抽象出來。從慘案的描述，學生知道人類歷史付出巨大的代價;再到收到的效果，他們得出歷史只前進一小步，這就是本體的特征。合作讓閱讀不斷進入深水區，進而促進思維地再迸發。

六、 結語

高中語文閱讀最能彰顯出學生的思維品質，也最能體現出他們的核心素養。各種不同類型支架的建構只是讓教師站在學生的角度給他們更多生長的可能。當支架對接學生的身心發展，支架就如給他們的思維安上了翅膀。

參考文獻：

[1]卓建勇.基于核心素養培養的高中語文閱讀教學探討[J].開封教育學院學報，2019（6）.

[2]楊春霞.既要讀進去，又要讀出來：對高中語文閱讀教學的思考[J].智庫時代，2017（12）.

作者簡介：

劉文靜，甘肅省嘉峪關市，甘肅省嘉峪關市第一中學。