新冠疫情下完全網絡教學對“5+3”醫學整合課程教學的弊與利

◇重慶醫科大學附屬第一醫院 沈 健 羅素新 李 響

目的：探索完全利用網絡課程和資源進行“5+3”醫學整合課程教學的效果。方法：對我校2017級臨床醫學專業兩個班級的本科學生分別采用傳統教學模式和完全網絡教學模式進行“循環系統疾病”課程教學，以該課程理論考試成績和及格率作為教學效果評價指標，同時對接受完全網絡教學模式的學生進行教學滿意度評價調查。結果：接受完全網絡教學模式的學生成績（p=0.001）和及格率（p=0.046）顯著低于采用傳統教學模式的學生。大部分接受完全網絡教學模式的學生對完全網絡教學模式認同并感興趣，但認為該模式不如傳統教學模式。結論：在“5+3”醫學整合課程中單純采用完全網絡教學模式存在一定的不足，需進一步與傳統教學模式相結合發揮其優勢。

隨著近年來教育信息化的不斷發展，利用互聯網空間和資源進行網絡教學的新型教育教學模式不斷發展和成熟，而突如其來的新冠疫情更是將這種教學模式推向了主舞臺。在教育部“停課不停學”的號召下，各級各類學校積極利用各種互聯網資源，發揮網絡教學優勢，保證學生正常教學活動的有序開展。本校做為由基礎到臨床全線貫通整合醫學的改革試點學校，首次完全利用網絡課程和資源對“5+3”醫學整合課程教學進行探索。本文通過今年與往年學生的成績分析及問卷調查，發現完全網絡教學在醫學整合課程中既有優勢又有不足，并根據分析結果對其中的問題進行分析并提出合理建議，以期促進醫學教學改革，進一步發揮網絡教學優勢。

1 對象和方法

1.1 研究對象

本研究選擇本校2017級臨床醫學專業兩個班級的本科學生作為研究對象，兩個班級先后與2018～2019年第二學期和2019～2020年第一學期完成“循環系統疾病”課程。選取2019年下學期采用傳統教學模式的班級共187人為對照組，其中男生人，女生人，平均年齡19.85±0.82歲；選取2020年上學期采用完全網絡教學模式的班級共170人為試驗組，其中男生76人，女生94人，平均年齡19.15±0.53歲。

1.2 教學方法

（1）傳統教學模式。對照組按照“循環系統疾病”課程大綱要求，采用人民衛生出版社“5+3”醫學整合課程教材《循環系統疾病》（第1版）為教材，采用教師課堂講授理論知識為主，聯合實踐課同學分組學習并實際練習體格檢查等操作內容為輔的模式進行教學。

（2）完全網絡教學模式。試驗組因疫情原因，該學期學習無真實課堂授課及實踐課，全部課程均通過網絡平臺進行。由課程組教師針對授課內容、展示形式、課件制作等內容提前進行集體備課討論，并根據本節課程內容特點制作慕課視頻。每節課程視頻理論授課時長均與傳統教學模式中課堂時長相符，由授課教師提前上傳至網絡平臺供學生學習，課后學生仍可隨時觀看該視頻。同時，每節課后通過網絡平臺提供本節課相關練習題目供同學完成。所有授課教師與同學均通過網絡軟件隨時進行互動及答疑。

1.3 教學效果評價

（1）課程成績和及格率。對照組學生在該學期第周進行期中考試，在學期末進行期末考試，兩次考試均為理論考試。本組學生課程成績采用（期中考試成績+期末考試成績）/2做為總成績；試驗組學生由于疫情原因，未進行期中考試，僅在學期末進行期末考試，該次成績即為總成績。全部考試均采用計算機網絡考試形式，試題均由本課程授課教師按照教學大綱要求從本校試題庫中選取，各個試卷難度相當。試卷滿分為100分，學生得到60分及以上為及格。

（2）完全網絡教學滿意度評價。采用自主設計的網絡問卷，僅對研究組的學生發放。問卷內容包括教學方式評價、互動答疑效果、網絡教學資源豐富程度、和傳統教學方式比較、網絡平臺使用效果等方面。

1.4 統計學方法

使用SPSS 22.0統計軟件進行統計分析。計量資料以平均數±標準差（）的形式表示，采用t檢驗進行兩組間比較；計數資料以率的形式表示，采用卡方檢驗進行兩組比較。p＜0.05被認定為差異有統計學意義。

2 結果

（1）課程成績比較。對照組成績為73.84±10.89分，試驗組成績為69.28±13.83分，兩組成績差異有統計學意義（p=0.001）；對照組及格率為88.24%，試驗組及格率為80.59%，兩組及格率差異有統計學意義（p=0.046）。

（2）研究組教學滿意度評價。共收回調查問卷134份，各項指標情況如圖1所示。大部分研究組學生對完全網絡教學模式認同并感興趣，但認為該模式不如傳統教學模式。

圖1 研究組學生對完全網絡教學模式的評價

3 討論

臨床醫學的眾多基礎概念和機制十分抽象，而相應疾病的臨床表現則復雜多變，實踐性強，從基礎到臨床的思維跨度大，學生理解和掌握較困難，學習周期長，難度大。本校作為由基礎到臨床全線貫通整合醫學的改革試點學校，采用了“以器官為主線、以疾病為中心”的創新醫學人才培養模式。不同于傳統醫學教育的先基礎后臨床的學習過程，本模式采用不同器官-系統由基礎到臨床全線貫通整合的學習模式，使學生能夠完整連續地學習一個器官-系統的醫學知識，將疾病基礎知識與臨床表現和診斷思維緊密聯系、融會貫通，更好的理解、記憶和掌握相關內容。

根據課程安排，“5+3”醫學整合課程需要在1～2個學期中需要完成多個器官-系統的基礎和臨床知識的教學，時間緊、內容多，因此對教師水平和教學方法提出了較高的要求。傳統教學模式以集中課堂講授理論知識為主，講授過程中教師會采用圖片、音頻、動畫、錄像等多種多媒體教學手段將抽象的教學內容形象化、具體化，幫助學生更好的理解醫學基礎知識。同時，每學期安排多節實踐課，以小組的形式學習并實際練習體格檢查、基本醫學操作、臨床患者問診、病歷書寫和心電圖識別等內容，更好的掌握臨床知識和技能。由于疫情的特殊性，醫學生無法進行正常的大課教學，同時更無法真實接觸臨床資源，僅能通過全面網絡課程和資源進行相關學習，學生理解、掌握基礎和臨床知識的難度增加。分析本研究中兩個班級的考試成績，采用完全網絡教學模式的班級考試成績相較傳統教學模式的班級明顯下降，這反映出完全網絡教學模式可能在“5+3”醫學整合課程存在一定的弊端。

完全網絡教學模式相較于傳統教學模式，僅靠單純的視頻教學資源進行知識傳授，輔以教師答疑等互動形式，取消了實踐課程。臨床醫學的具有自身的特殊性，其基礎知識的學習過程抽象而復雜，同時極強的實踐性又要求學生必須進行實際的操作和臨床接觸，才能形成完整而良好的醫學思維和醫學能力。因此，雖然網絡平臺提供了多種學習資源，依然無法滿足“5+3”醫學整合課程的教學要求，單一的網絡視頻教學會導致醫學生在醫學基礎知識的理解、記憶和臨床知識的掌握方面出現了一定程度的困難。其次，由于完全網絡教學時學生和教師處于不同物理空間，學生的學習狀態更依賴于其自律性[1]。部分學生雖然在上課時間打開了網絡課堂資源，但在無人監督的情況下，學習投入程度無法得到有效保證，可能出現僅僅打開視頻而未學習、搜索或復制抄襲課堂作業等情況，故僅僅記錄網絡平臺是否登錄或學習時長無法完全真實反映學生的學習情況。再次，不同學生對網絡知識的的接受和理解程度和速度不同，而完全網絡教學模式中師生的互動性相對傳統教學模式，接觸的時長更少，直接性較差，雖然視頻軟件一定程度可以彌補該不足，但仍然較面對面的解釋和傳授效果更差，故部分學生可能出現學習過程中有不理解或理解不透徹的情況卻無法得到及時解答，影響學習效果[2]。與此同時，無法完成實踐課程對學生理解和掌握具體醫學操作產生較大的影響，學生僅能通過視頻學習操作流程，但無法實際操作，尤其是老師無法實際看到學生的操作情況并及時糾正錯誤，因此學生對實際操作步驟、流程和標準動作的掌握僅停留在理論方面，對自己的操作的熟練度和標準程度無從得知，學習效果大打折扣。因此，在“5+3”醫學整合課程的教學中，網絡教學模式可以嘗試和傳統教學模式相結合，在傳統講授和實踐的基礎上補充一定時長的網絡課程學習，發揮傳統教學模式的穩定性和網絡教學模式的靈活性，才能揚長避短，達到更佳的教學效果。

對授課教師來說，完全網絡教學模式需要在上課前進行充分的課件和視頻準備。由于疫情的突發性，本學期開始前教師對課程資源的準備時間相對不足，教師需要在大量的網絡教學資源中進行篩選和制作，因此教學質量可能出現波動。同時，各高校尚未建立有效而完善的教學質量監督機制和線上教學考核評價機制，進一步導致完全網絡教學效果難以保證[3]。針對上述問題，需要建立專門的網絡教學團隊，對從課程內容設計到教學資源呈現的整個網絡課程體系和內容進行構建和維護，使學生在網絡課程中始終可以使用到最新最權威的課程資源，同時兼顧生動性和豐富性，并建立互動式網絡課堂，使教師和同學可以在課程中進行有效互動[4]。學校同時需建立統一的教學標準、監督機制和考核機制，對網絡課程的質量和學生的學習效果進行雙向監管。

當然，完全網絡教學模式有其自身的優勢。從學生滿意度評價調查的結果來看，更多的學生對該教學方式認同并感興趣，這些正面評價表明學生對這種新型教學模式并不排斥，反饋積極，這在一定程度上可以調動學生的學習興趣和積極性，促進其學習的內在動力。其次，完全網絡教學模式不同于傳統的以記憶、灌輸為主的教學方法，要求學生具備更高的自主學習能力。自主學習能力是指個體調動元認知水平、主觀能動性和客觀資源實現學習目標所需的能力，要求學生能夠合理地分配學習時間、安排學習計劃，按時、高質量的在無人監督的情況下完成網絡課程學習，并在眾多的互聯網資源中補充檢索、選擇、學習相關知識[5]。完全網絡教學模式恰好要求學生具備較強的學習自覺性，通過不斷進行自主學習，提升了學生的自主學習的能力，對學生未來進入臨床后的非課堂學習打下基礎。

綜上所述，在“5+3”醫學整合課程中單純采用完全網絡教學模式存在一定的不足和優點，需要進一步與傳統教學模式相結合，進一步發揮其優勢。