學校整本書閱讀推進的思考與實踐

段黎

[摘 要] 學校作為育人的主陣地，立足整本書閱讀資源，為學生構建課題組、學科組和課程組，提供全方位閱讀指導和體驗支撐，形成立體化閱讀鏈，實現學科融合，逐步拓寬學生的視野，豐富學生的經歷，使其學會用生活所感去讀書，用讀書所得去生活，使生活與閱讀、世界與閱讀融通。

[關鍵詞] 整本書閱讀;學校育人;實踐創新

一、搭起推讀支點

斯坦尼斯拉斯·迪昂在《腦與閱讀》中說：“閱讀的習得在兒童成長發展中是非常重要的一步，對語言和閱讀回路進行訓練，每節閱讀課，每次閱讀都會使神經元發生調整，能大大促進兒童獲得閱讀新技能。”所以，不愛閱讀的學生往往是不會閱讀，沒有具備一定的閱讀能力。為此，學校課題組致力于為學生搭起推讀支點來訓練學生的閱讀能力。這個“推讀支點”就是閱讀中的“導引單”設計，強調在學生閱讀學習過程中的引導作用。

（一）持久專注之竅：向自己提問

引導學生從封面、目錄和書中插圖獲取信息，如在讀《我的媽媽是精靈》之前，讓學生觀察插圖說說感受。他們認為，精靈的世界透著藍光，那樣輕盈圣潔，人間雖色彩斑斕，卻更顯沉重。精靈的各種姿態好像在希望能被人類發現，他們渴望能落地人間。教師相機引導學生對此進行提問，既然人間是沉重的，那為什么精靈還要來到人間？他們又是怎么落地人間的？教師引導學生在問題單上記錄問題，通過閱讀試著回答這些問題，訓練他們閱讀時的耐心和專注。

（二）脈絡梳理之竅：總結提煉重點

脈絡單既有效地監管學生閱讀的全過程，考查學生對全書內容的把握，又培養學生在大流量的信息中篩選有效信息的能力。教師可以從情節構成故事、矛盾梳理關聯、人物行動地圖等方面入手，繪制好曲線圖、流程圖、表格等暗示情節走向的框架圖，讓學生填充相應的內容，以此降低梳理整本書情節的難度，同時提升學生的閱讀梳理思維。

在閱讀《海底兩萬里》時，我們為學生設計這樣一份脈絡單：梳理“諾第留斯號”的航行線路，以表格形式記錄“兩萬里”的起點、過程、終點，并在世界地圖中繪制航行線路圖。為體現導引的作用，這里為學生提供了行船路線：從太平洋至北冰洋的8個站點的提示，以及注有地理位置、大致時間、主要事件和備注的表格，還有一張世界地圖。設計“備注”欄目，讓學生思考應該補充什么信息。教師通過這樣有扶有放、有表有圖的脈絡單，使得梳理有層次，從而使學生獲得提煉、總結的能力。

（三）關注人物之竅：因果推斷分析

在文學作品中，人物是非常重要的元素，一般要引導學生從人物的細節中分析人物。人物的性格特點通常與情節發展交織在一起，我們發現結合情節來解讀人物性格特點也是不錯的路徑，這不僅可以推斷出人物性格，以及變化走向，還可以發現變化的原因。

通過學習積累和多次嘗試，我們設計了“訓練提示語三步導引單”，以把握情節為基礎，再到分析影響人物的因素為抓手，最終從不同角度去發掘人物個性，讓學生在心中形成一個更完整和更細膩的人物形象。如《草房子》中對秦大奶奶的分析：

首先，在把握情節中用“某人、想要、但是、所以、后來”的提示語進行因果串聯。

“某人”——人物是誰？（艾地里的秦大奶奶）

“想要”——她的愿望是什么？（她有自己的夢想：和丈夫能擁有一片屬于自己的土地，一片風水好的土地）

“但是”——想一想她面臨的問題。（他們無兒無女，就把這片地當作兒女，愛惜不已。當地政府為了建學校奪走了她視如生命的土地）

“所以”——為了解決這個問題，她做了什么？（她像個學生一樣用各種看起來幼稚的行為去抗議不公平）

“后來”——結局如何？把結局與問題或人物的愿望聯系起來。（雖然她的一生有太多的苦，但她最后卻用愛為人們帶去縷縷清香）

其次，在分析影響人物的因素時用“問題、其他人物、重要故事、反應”等提示語進行個性推斷分析。

“問題”——人物面對的問題。（秦大奶奶覺得自己的土地受到了侵犯，而且被侵犯的不只是秦大奶奶的一塊土地，還有秦大奶奶用幾十年風霜雪雨所換來的幸福日子，以及充滿對丈夫寄托的土地。在她的心里，這不僅是一塊土地，還是自己的情感與生命所寄托的地方）

“其他人物”——有關的其他人物。（秦大奶奶被人們說成是一個“最可惡的老婆子” ，桑桑不像其他學生一樣害怕這位秦大奶奶）

“重要故事”——有關的重要故事。（秦大奶奶愿意用自己的生命去換一個或許她曾經討厭的學生的生命，最后獲得理解和照顧）

“反應”——注意人物與這些不同因素的互動。（首先，秦大奶奶賣掉了自己的雞、鴨、鵝。其次，為了學校的形象，她搬到了校外。最后，她為了救一個學校的南瓜將生命送上）

最后，分析出秦大奶奶這個人物轉變讓人很震撼，從孤獨固執到擁抱溫暖，為了自己內心的堅守而奮不顧身。

二、創建展示平臺

學校在以課題引領推進閱讀的重要策略中，對于未來，給學生的童年播下文化的種子、語言的種子、審美的種子、思想的種子等;對于當下，在推動閱讀的基礎上重視閱讀成果化，并通過閱讀衍生活動，為學生創建交流展示的平臺，使其收獲閱讀的快樂。

2018年，學?！奥墩Z文”學科課程的構建已形成相對穩定的閱讀衍生活動，“漫味語文”學科組從書名選定、分組負責、閱讀方式和成果物化都有計劃、有規范地進行指導督促和過程管理。特別是每年的“漫味書香? ? 悅讀閃亮”活動，讓更多的學生用自己喜愛的形式呈現豐富且有趣的閱讀成果：“讀書徽標? ? 由我點贊”的精巧設計，“聲入人? ? 心念念不忘”的精彩推薦，“圖說萬象? ? 畫中有話”的精致插圖，“互惠閱讀? ? 傳遞快樂”的精選感悟，“閱讀打卡? ? 堅持在線”的精誠共讀，“整體感知? ? 積累小報”的精美繪制，“導單推進? ? 策略集結”的精心手本，“讀書沙龍? ? 班級交流”的精彩時刻，“經典再現? ? 劇目表演”的精美舞臺，“集體吟唱? ? 回蕩心田”的精品展演。

通過活動的開展，將充滿語文味的整本書閱讀成果與各學科知識進行綜合關聯，實現學科與學科的融合，強調運用各學科知識來探尋知識，真正實現語文知識的綜合運用和聽說讀寫能力的整體發展，從而提高學生的語文素養。

三、鏈接生活空間

系統論告訴我們，一個系統只有開放，不斷地和外界進行物質、能量、信息的交換，才能從無序到有序，從低級走向高級。因而，我們在打通各學科壁壘的同時，還可以帶著學生把“文學彼岸的美帶回到生活此岸”。

近年來，學校課程組以二十四節氣為鮮活資源，通過公眾號為學生推讀朱愛朝的《時節之美》，逢“四立”之時進行漢字春夏秋冬的字源解讀。我們在線下引導學生把讀到的物候，帶入山林田間進行觀察記錄;把讀到的節氣傳說整理復述，錄制音頻進行發布;把書中繪制的習俗彩圖，動手體驗制成個性實物;把書中介紹的時令菜品，動手嘗試烹制;把書中的氣候變化聯系實際，結合生活寫下感悟。

學生在感受古人與自然和諧相處的智慧和創造之外，還懂得用生活所感去讀書，用讀書所得去生活。我們通過整本書閱讀活動的推進，引導學生與作品進行對話，感受作品所描述的文化;與作者對話，提煉觀點提升自己的價值觀;與生活對話，深化認知使生活需要閱讀。

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