小學語文以讀促寫策略研究

周里鳳

[摘 要] “以讀促寫”在小學語文教學中仍然是一個重要的教學思路，教師應當努力發掘其中的潛力，以提升學生的寫作能力。在閱讀與寫作之間應當是一個螺旋式的交替作用過程。閱讀促進寫作的基礎應當是推進學生的有效閱讀，發現閱讀內容與學生生活之間的聯系，然后引導學生體悟這種聯系。隨后在此基礎上，激發學生的寫作動機，培養學生的寫作能力。同時，尋找閱讀與寫作的思維聯系點，這個關聯點一旦被找到，那學生的寫作動機就有可能在閱讀的過程中被激活，寫作能力的培養也可成為一件水到渠成的事情。

[關鍵詞] 小學語文;閱讀教學;寫作能力

聽、說、讀、寫的培養是語文教學亙古不變的四個重要目標。在小學語文教學中，由于學生具有一定的生活經驗，加上在生活和學習中形成了一定的認知能力，因此，閱讀能力的培養往往是一個比較順利的過程。教師應當努力發掘學生寫作的潛力，以追求培養效果。從理論角度來看，在小學語文教學中，閱讀與寫作是兩項重要的內容，通過閱讀能夠幫助學生積累知識，開闊視野，豐富思想。而這些目標的達成，都可以為寫作能力奠定基礎;而寫作本身則是幫助學生提高文字運用能力、表達自己思想情感的過程。與此同時，閱讀與寫作之間又有十分緊密的聯系，那就是閱讀是信息的輸入，而寫作是信息的輸出;閱讀和寫作都是以文字作為思維加工對象的。有效的閱讀往往能夠激發學生的寫作動機，學生也能夠在寫作的過程中自主地運用自己的閱讀收獲來遣詞造句或者構思作文內容。因此，在實際教學過程中，教師可以運用以閱讀促進寫作的教學策略，利用閱讀與寫作相互促進、相輔相成的特點，提高教學效率，促進小學語文教學質量的提升。

盡管以讀促寫這一教學策略在小學語文教學中已很普遍，但不可否認的是，在培育語文學科核心素養的背景下，這一策略仍然有著新的意義與內涵，教師需要在教學實踐中發掘。

一、小學語文以讀促寫的意義再思考

寫作能力的培養難度較高，在現階段的小學語文教學中，如何結合聽、說、讀、寫這四項基本內容，使學生形成較全面的發展，成為教師所需要關注的重點。結合目前的課程教學可以發現，教師過于重視閱讀教學或者寫作教學，都會導致學生的能力難以得到有效提高。這是一個非常重要的判斷。盡管閱讀與寫作之間有著千絲萬縷的聯系，但是在通過閱讀促進寫作的時候，只有真正把握好兩者之間的關系，并在此基礎上理解其意義，以讀促寫的理念才能真正轉化為教學的生產力。

只有當學生在閱讀過程中對文本信息進行深度思考，能夠將文本信息與自己的生活經驗相聯系，一個有效的閱讀過程才能夠真正發生?；谶@一判斷，再去理解閱讀促進寫作的意義，筆者認為，在閱讀與寫作之間應當是一個螺旋式交替作用的過程。隨后在此基礎上，激發學生的寫作欲望，進而培養學生的寫作能力。

語文學科核心素養強調培養學生的語言建構與運用、思維發展與提升等素養，這些素養與閱讀和寫作是緊密相連的。換句話說，通過閱讀促進學生的寫作，本質上也是能夠培養學生的核心素養的。

二、小學語文以讀促寫的教學策略

在小學語文教學中尋求閱讀促進寫作的教學策略，應當具有一定的新意。傳統的教學思路，教師往往追求的是“讀寫一體化”教學，事實證明，這樣的策略確實可以激發學生的學習興趣和課堂參與熱情，并且在一定程度上促進學生閱讀能力和寫作水平的提升，滿足新時期素質教育需求，實現良好語文教學實效。筆者認為“讀寫一體化”還是一個宏觀的概念，如果更具體、更細致一點，那就應該在“讀寫一體化”的表象之下，尋找閱讀與寫作的思維聯系點，這個關聯點一旦被找到，學生的寫作動機就有可能在閱讀的過程中被激活，寫作能力的培養也就是一件水到渠成的事情。

比如，部編版小學《語文》五年級下冊有《祖父的園子》這樣一篇課文，從課文的行文來看，非常適合學生自主閱讀，而教師的一個重要任務就是在學生閱讀的過程中，幫助學生點燃寫作的思維火花。這一過程的關鍵點就是尋找學生在閱讀課文時，結合生活經驗形成的認識。

這樣的描寫實際上是十分傳神的，而且暗含著從總到分的寫作手法，再加上學生在閱讀的時候一定要遵循學習心理中的首因效應，因此，在學生閱讀這段文字的基礎上，教師就可以有意識地引導學生去認識并思考一些問題：通過對課文第1自然段的閱讀，你獲得了什么信息？花園中有哪些動物？蝴蝶有哪些種類？作者對蝴蝶的評價是什么？蜻蜓呢？蜜蜂呢？如果讓你運用這種寫作手法，去描寫自己生活中的一些場景，你會怎么描述？

這樣一系列問題是分層次提出的。剛開始的問題是幫學生梳理課文第1自然段的內容，然后是讓學生從寫作手法上去解析這段文字，最后是有意識地引導學生將閱讀后的內容遷移到自己的寫作上。事實證明，通過這樣的教學策略，學生不僅可以深度加工課文中的文字，還可以產生寫作欲望。通過教學觀察可以發現，學生寫作動機的激活與寫作的結果表現出一定的層次性。原本寫作能力較薄弱的學生，往往進行的是一種模仿，他們寫的不一定是“大花園”，有可能是自己游覽過程中的感受。原本寫作能力較強的學生，更多的是用先總后分的寫作手法（當然也有學生反其道而行之，采用的是先分后總的寫作手法），對所描述的對象進行細致描寫，此過程中特別注意選擇恰當的詞語去修飾。兩個層次的學生有一個共同點，那就是非常主動，這說明學生的寫作動機已經被激活。

三、小學語文以讀促寫的實踐再反思

以讀促寫需要有效的教學理念與策略支撐。進一步反思這一教學實踐，教師還可以根據學生的寫作結果，去判斷學生的寫作心理，這也是一個非常重要的教學思路。比如，有學生寫下了這樣一段文字：佇立在一條河的北岸，看到身邊游人如織，看到河水緩緩流淌，看到一座雖不巍峨但卻令人肅然起敬的古代建筑……想想自己的求學生涯，不禁怦然心動。哦，這就是南京秦淮河畔的夫子廟！一座冠絕東南各省的文化建筑群！

以上這樣一段文字實際上是以學生自身為觀察點，通過先分后總的寫作手法，先描述了自己的發現——描寫了游人、河流和建筑，但是又不直接寫出名稱，這實際上包含了先抑后揚的寫作思路;然后想到了自己的學生身份，也正因為如此才感覺到夫子廟令人肅然起敬，進而怦然心動，于是內心對其“冠絕東南各省”的定位，也就有了更加深刻的理解，并有可能在內心形成一種學習的動力。因此，這樣一段文字，可以認為是閱讀促進寫作的效果彰顯。

總之，反思以讀促寫教學策略的運用，就是要認識到從閱讀這一輸入的過程逐步上升到寫作這一輸出過程，而這也是學生語言綜合能力的成長過程。體會到這一過程的內在機制，那么在引導學生閱讀、促進學生寫作的時候，教師就可以生成更多的實踐智慧，就能夠對學生的寫作結果有更多的準確判斷。

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