“思辨性”語文課堂實施路徑

劉剛 張秀麗

摘要：“思辨性”語文課堂，旨在培養學生積極思辨的習慣，提升思維品質。本文從精心設計問題，在討論中激發思辨力;有效設疑、質疑，在質疑中促生思辨力;深化“讀寫結合”，在結合中升華思辨力等三方面，分析“思辨性”語文課堂的實施路徑。

關鍵詞：“思辨性”課堂 思辨力 思維品質

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求“發展思辨能力，提升思維品質”，可見新課標對中學語文課堂教學提出了更深層次的要求。鑒于此，筆者積極轉變課堂教學形式，努力踐行“思辨性”語文課堂。

“思辨性”語文課堂是指在語文課堂教學中，以開發、培養、發展學生的思辨力為主要目的，在教師和學生的相互協作下，培養學生積極思辨的好習慣，提升學生的探究能力和創造能力。

“思辨性”語文課堂要求學生主動學習，合作學習，不斷激發學生的思辨力。超越知識教育，從知識走向思辨，從培養“知識人”轉化為培養“思辨者”。那么，“思辨性”語文課堂如何實施？根據筆者的教學實踐與探索，具體做法如下：

一、精心設計問題，在討論中激發思辨力

在課堂教學活動中，教師可根據教學內容和學生知識結構，精心設計“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的問題，引發學生內心深處的感情激蕩，促使學生主動思考與積極探索，使主客體的情感產生共鳴，進而在對問題的解決過程中激發學生的思辨力。

教學片段：

師：《小狗包弟》中“我”家的狗與藝術家狗的最終結局有何異同？

生：不同點在于藝術家狗為朋友悲憤地死去，包弟是被“我”因為害怕而送到醫院解剖而死。

生：這說明了作者當時不如狗。狗在藝術家受難之時能“以身相護”，可是作者為了保全自我卻“出賣”了親愛的小狗，由此可見作者不如藝術家的小狗，所以我認為作者當時不如狗。

學生議論紛紛。我趁勢對學生說：“剛才的同學觀點很獨特，大家對此怎么看呢？”

生：我個人認為，應該說在當時特殊的年代里人是不如狗，如果直接說作者不如狗，那是不正確的，因為作者創作的作品是對當年社會現實的揭示。

師：哪位同學能談談“人不如狗”的社會現實產生的原因？

（同學們有的在積極思考、交流，也有的在查閱材料）

生：作者為了保全自我及家人。

生：作者是無辜的，特殊的年代使人性扭曲，我們應該對所處特殊年代的作者給予理解和客觀的評價。

……

上面的例子告訴我們，精心地設計問題，可以集中學生的注意力，引導學生積極思考，促使其更加主動地參與交流與討論。在討論的過程當中，學生積極思考，思維能力也得到了提升，思辨力也就自然而然地被激發出來，由“知識人”逐漸轉化為“思辨者”。

二、有效設疑、質疑，在質疑中促生思辨力

“思辨性”語文課堂教學中的設疑、質疑是指教師在教學活動中通過設置有一定難度和價值的問題，使學生內心產生認知欲望，主動探尋問題并質疑，進而去分析問題、解決問題。在這一過程中師生、生生共同質疑、釋疑，并解決問題。疑問是思考的根源，思辨力就是在思考中逐步形成的。教師應善于有效設疑來引導學生思疑，以“疑”驅動學生思辨，促進學生思維發展，讓學生在思疑、質疑中促生思辨力。

教學片段：

師：上節課我們對《過秦論》的大意做了基本的了解。這節課我們重點探討本文的中心論點是什么。

生：仁義不施而攻守之勢異也。

師：是的，哪位同學來翻譯這句話？

生：沒有施行仁義，所以攻和守的形勢就發生了變化。

生：由于沒施行仁義，那么攻和守的形勢不同了。

師：看來大家的理解大致一致。好，我們暫且認同這種理解。

師：請同學們閱讀課文最后一自然段，本段是對全文內容的總結，可分為兩個層次，大家思考“秦以區區之地，致萬乘之勢”對應的是課文的哪幾段內容。

生：對應的是課文的第一段、第二段、第三段的部分內容。

師：請同學們進一步閱讀這部分的內容，看看作者是不是在論述秦國通過施行仁義而獲得攻勢的勝利？

生：通過剛才的閱讀思考，得知這幾段的大部分內容都是在講秦國采用武力和暴力的方式取得萬乘的國勢的。因此我覺得本部分不是論述秦由于施行仁義而取得攻勢的勝利的。

生：我個人認為這位同學說的對。這幾段除了“內立法度”，另外的大部分內容都是講秦通過武力而御統天下的。況且“內立法度”主要是指“商鞅變法”，而商鞅變法主張輕罪重罰，對內嚴刑峻法，對外發動戰爭，以期達到富國強兵的目的。可見商鞅變法也不是施行仁義。

師：那么大家認為作者在此究竟要表達什么觀點？

生：方苞對此文評論：“秦始終仁義不施，而成敗異勢，以攻守之異勢也。”意思是說秦的滅亡在于始終不施仁義。可知，此部分主要是論述秦在攻取天下之時并沒有施行仁義，主要依靠武力和謀略取得了勝利。

師：后面一部分內容就很好理解了，是講秦不施仁義而最終滅亡。那么再結合前面一部分內容來思考一下，本文中心論點應該如何理解？

生：（秦始終）不施仁義，所以攻和守的形勢就發生了變化。

師：非常好，大家對本文的中心論點有了全新的認識，為大家的思疑、質疑精神點贊。

上面的例子說明，要想提升學生的思辨力，教師要善于設疑，帶領學生質疑，借“疑”來推動學生的“思”。教師要在課堂上要精心設疑，激勵學生向縱深處思考，使學生的思維達到全新的境地。那么學生在思疑、質疑過程中思辨力自然而然地就會被促生出來，為學生的“個性化”成長奠定基礎。

三、深化“讀寫結合”，在結合中升華思辨力

“思辨性”語文課堂教學，最終的目的是輸出理性的、有價值的結論。輸出有價值的論斷才是真正的思辨性教學。實踐證明寫作是最佳的輸出渠道。所以在“思辨性”教學中，帶領學生對問題分析論證完畢后，應及時用寫作的方式把過程記錄下來。

比如在教學《祝福》時，學生對“我”的定位理解不一。筆者要求學生將自己的理解寫出來交流。

示例：

學生1：我認為“我”和整個小說的故事情節沒有直接的關系。從課文中可以看出面對祥林嫂的死，沒有人感到悲傷。而“我”這個看似和祥林嫂人生悲劇毫不相干的人，內心卻縈繞著無法排解的愧怍。根據小說塑造人物形象的特征，小說中的“我”可認為是魯迅，但又不能認為完全是魯迅本人，他應該是魯鎮中的一個“清醒”的人。

學生2：我覺得，在小說中，“我”的故事是整個小說結構當中重要的一個“點”。從全文可以看出“我”是魯鎮所代表的舊社會中的“異己”者。小說中的“我”的尷尬地位，向我們昭示了具有現代思想的知識分子與傳統舊社會無法相容的現實。作者把“我”和祥林嫂的故事巧妙地關聯起來，以此來寄托自己對社會深刻的認識。同時，文中寫“我”用“說不清”來搪塞祥林嫂對“我”的追問，流露出作為現代知識分子的“我”，面對舊中國的社會現實時虛弱無奈的心理。

在“讀寫結合”中，學生能更加嚴謹地對文本進行深入的思考，打入文本背后，輸出的觀點更有深度，進而也使自我的思辨力也得到了升華，最終實現了思維品質的提升。

參考文獻：

[1]趙宏業.文本解讀須從辨體開始[J].中學語文教學參考（上），2018（10）.

[2]胡家曙.在真實的學習中培養語文核心素養——《過秦論》教學實錄[J].語文教學通訊：高中（A），2017（4）.