研學旅行課程研究述評

唐斌 辜超 李慕鴻

[摘? ?要]近年來，國內學者關于研學旅行的課程理論和實踐研究取得了一些成果。為推動研學旅行課程的發展，研究者在梳理文獻的基礎上，重點總結了以往研究在綜合實踐課程的內涵價值、課程建構、課程實施方法策略以及課程評價等方面的成果，并針對當前研究存在的問題提出了解決辦法，指出了這一領域未來的研究方向和研究視角。

[關鍵詞]研學旅行;課程;策略;評價;研究方向

2016年12月，教育部、發改委等11部門聯合發布《關于推進中小學生研學旅行的意見》，將研學旅行作為綜合實踐活動課程納入學校的教育教學計劃。本研究通過梳理、分析以往關于”研學旅行課程的文獻，“重點總結了以往研究者對綜合實踐課程的內涵價值、課程建構、課程實施方法策略以及課程評價等方面的研究，并針對存在的問題嘗試提出解決辦法，以推動研學旅行課程的發展。

一、研學旅行課程研究發展歷程及內涵

1.從研學旅行活動到綜合實踐課程，專注于“游”，突顯活動性

2014年5月，丁運超的《研學旅行：一門新的綜合實踐活動課程》一文標志著研學旅行進入綜合實踐活動課程研究。如北京師范大學朝陽附屬學校“江南文化探尋”課程（中學），有明顯的綜合實踐活動課程特點。研學旅行課程是綜合實踐活動課程的一部分，有“研”和“學”特點，側重于“行中學”;有行前課、行中課、行后課“三階”學習范式。

2.構建以德育教育為主題的活動課程，重“游”輕“研”，突顯德育性

2015年，高校研究開始引領學術發展，課程的育人價值功能逐漸清晰，課程的德育性逐漸突顯。昆山市的“探尋水鄉古韻，傳承江南文化”研學旅行課程，將課程目標定位于德育教育，課程內容主要是“親近自然、社會實踐、生存體驗、科學探究”，課程形式突出“游”[1]。此階段，70%以上的研究文獻，都會談及“游”中的德育，而忽略了“研”中的德育。

3.構建較完整研學旅行課程，“研”“行”結合，突顯綜合育人

2016年，各地制訂課程方案，開發研學基地，將研學旅行納入學生綜合素質評價體系。林衛民從研學旅行課程的知識觀、教育觀、教學觀的角度，探究了研學旅行課程的意蘊和實施策略[2]。于書娟則分析了研學旅行“重游輕學、規劃隨意、組織實施‘去學生化’、評價單一”等問題及原因，并提出了解決方案[3]。曲小毅的《研學旅行課程化的路徑探討》系統闡述了課程研發的操作路徑。2019年，中國教育學會地理教學專業委員會擬定《研學旅行課程標準》，促進了研學旅行課程化發展。2016—2020年，從地理學科的角度研究研學旅行課程的較多，成果較豐富。大多數學者站在學科角度，開展了案例研究，強化了操作層面的研究。

總的來說，研學旅行課程的內涵逐漸清晰，樹立了“生活即教育”的理念，引領學生貼近自然、走進社會、融入生活;發生有意義、有價值的學習，實現生命的成長。從綜合實踐活動到德育主題活動，再進入課程計劃，以課程標準指導研學旅行活動;課程的特點漸漸顯現，課程體系逐漸完善，課程質量逐漸提升。

二、對研學旅行課程理論基礎的研究

“教育在真實意義上發生在學校之外，只是偶爾發生在校內”[4]。泰勒的《課程與教學的基本原理》強調了學生在確定課程目標、選擇與運用課程資源、實施課程、評價課程等方面的主體性作用，奠定了研學旅行課程框架理論基礎。后現代課程理論注重人的個性發展，更關注課程的過程。朱洪秋將泰勒現代課程理論與多爾后現代課程理論的有機結合，為研學旅行課程的人文化、精神化提供了理論依據。

三、對研學旅行課程實施現狀的研究

1.課程設計

綜合來看，研學旅行課程主要可從以下幾個方面進行系統設計。

一是結合地方自然景觀、文化特色設計課程。如宜昌的“走讀長江水，品悟三峽情”課程，以及沂蒙精神紅色研學旅行課程等。

二是根據活動項目，依靠校外拓展基地設計課程。如北京市二十一世紀國際學校的“做豪邁的中國人”勵志研學旅行課程;成都七中初中學校的“智能硬件與安全”項目式研學活動等。研學旅行圍繞一個主題，借助各種教育資源，主要完成一項研學任務，此類課程設計占70%以上。

三是從學科教學角度設計研學旅行課程，體現學科特點。在研學旅行中，學生直接觀察地理、歷史、政治等現象或事理，以提高綜合思維和實踐能力，契合學科核心素養的培養。如東洞庭湖研學實踐活動、河西走廊研學旅行、山東省沂河濱河濕地研學、江蘇“地理大發現”課程等。

四是根據德育學段目標設計研學旅行課程。如貴陽市花溪區第九小學的研學旅行課程，根據《中小學德育工作指南》的學段目標，分年級確定校本課程的主題和內容。

2.課程實施路徑

研學旅行課程的實施是按照課程設計思路，執行課程計劃，實現課程目標的活動過程，主要有以下三類。

一是活動經歷式，注重課程的實施過程。主要是綜合實踐活動式，依托校外基地的教育資源，與地方課程結合的研學旅行綜合實踐課程模式。如李春花提出的“三段九環式”實施模式，首師大附中“探尋圓明園”課程等。

二是合作探究體驗式。根據研學旅行合作體驗特點，進行課程實施。例如，嚴萬云探尋了“四步深入”（探、學、游、思）的學習方式，取得了很好的教育效果。

三是目標實現式。一些學校根據泰勒課程論，圍繞課程目標的設計與實現，構建研學旅行實施模式。如常運用項目式課程設計進行課程實施，根據課程目標及課程特點，采用“前置性學習—探究性體驗—拓展性成果”的操作模式。

此外，劉璐等學者根據不同活動專題，梳理了國外中小學研學旅行課程實施的模式，主要包括自然教育模式、生活體驗模式、文化考察模式和交換學習模式四種類型[5]。

3.評價機制

盧立濤認為，課程評價是一種對整體課程的描述和解釋，致力于向課程決策者提供教育過程的信息，也為學生提供他們學習過程的信息[6]。華中師大的胡向東博士在《中小學研學旅行評價體系建設研究》 中較為系統地研究了研學旅行評價問題。對研學旅行的評價研究，主要包括以下成果。

一是評價原則和標準。有代表性的《研學旅行課程標準》，提出了“全方位、多主體、重實效、顧全面”四原則，按地理、自然、歷史、科技、人文、體驗六大類，分別制訂了相應的研學旅行內容評價標準和活動指導建議[7]。

二是課程評價內容。評價內容主要有對課程設計、課程實施過程、課程效果的評價。華東師大周維國教授使用CIPP課程評價模式，從背景、輸入、過程、影響、成效、可持續性和可應用性評價等方面進行系統評價，為課程評價內容的研究提供了有效信息。此外，趙永攀認為過程評價應從行為和能力評價兩方面進行，并將評價結果納入學生綜合素質價體系。

三是課程評價形式。課程評價主體多元化，學生、教師、家長均可對研學旅行進行評價。連云港的許梅副教授將學生作為研學旅行的“發言人”“設計師”“踐行者”“評價者”，主要運用自評、互評等方式對課程進行評價。

四、研學旅行課程研究的問題

1.“研”與“游”缺乏有機結合

很多學校的研學旅行，基本上是一場“說走就走”旅游，缺乏必要的“研”。而有的學校與此相反，主要將研學旅行當成研究性學習，重視問題的生成與探究，圍繞一兩個核心問題，通過材料收集、整理、邏輯演繹推理等 解決問題，缺少了“游”的特點。

2.學科教學偏向較嚴重，喪失了“旅”的樂趣

據統計，約65%的研學旅行課程，是從學科目標角度設計課程，用學科教學方法實施課程，缺乏綜合實踐課程應有的實踐性和綜合性的特點，影響了學生參與的積極性。

周建東從重視青少年研學的身體屬性的角度，提出應加強研學旅行的身體活動的強度和趣味性[8]。但很少有學生參與課程設計的案例。一切為了目標的實現，而追求研學結果和方式的一致性和嚴密的邏輯性，過分突出教師的主導作用，導致研學旅行就是“換一個地方上課”，少了“行走”的特點。教師安全壓力重，不愿意參與;學生背負研學任務，也不喜歡參與。如此，研學旅行就缺乏了開放性、靈活性，喪失了“旅”的本來樂趣與價值。

3.課程意識不夠靈活，體系尚不完善，缺乏課程生命活力

教師的課程意識直接決定了課程質量。少數學者探尋了研學旅行課程設計的理論依據及理論指導下的課程模型建構。但幾乎沒有文獻探討教師研學旅行的課程意識。此外，少有學校將研學旅行課程納入學校課程整體體系，有的學校在課程體系中安排了研學旅行課程，但幾乎是一成不變的，未能體現時間推移、師生變化的特點，缺乏課程的靈活性。

五、研究展望

研學旅行課程已成為落實教育立德樹人根本任務，培育各學科核心素養和學生發展核心素養的重要途徑，應得到很多教育主管部門和學校的重視。針對當前存在的研究問題，提出以下建議。

1.整體構建學校課程生態，實現研學旅行課程綜合育人價值

將研學旅行課程與學校其他課程深度融合，構建良好課程生態，是實現綜合育人的前提。對此，要站在綜合育人高度，以跨學科研究的視角，探索學校研學旅行課程體系，體現課程結構性;從“五育并舉”維度出發，將研學旅行課程納入學校課程結構框架之內，加深與學科課程整合，體現課程整體性;立足活動課程的角度，讓研學旅行有趣味，課程設計能遵循學生的心理特點，滿足不同學生個性成長需要，體現課程的活動性。

2.加強學生的主體地位，彰顯學生自我發展特性

學生是研學旅行課程的主體，應深度參與到課程的研發、實施、評價等全過程。課程目標要針對學生身心發展現狀以及學生自我需求，讓學生參與方案設計，自我選擇情境，自己提出問題，自主合作探究，自愿完成研學任務，彰顯學生在研學旅行課程中的主體作用。應尊重學生興趣，順應兒童“玩”的天性，讓學生在“玩”的實踐活動中，形成對大自然、社會以及自我的整體認識，形成以人的成長為核心的生態系統，最終樹立熱愛自然、與自然和諧共生的生活理念，逐步形成勇于擔當、回報社會等優秀品質;優化生活方式，養成良好的生活習慣;學會與他人合作，共生、共存、共進，持續發展。

要促進學生成長的主體性自我實現，創新“育人模式”[9]。一是實施文化育人模式，建立文化傳承新方式。學校依托豐富的鄉土文化，發揮地域優勢，通過各種體驗活動，讓學生置身文化情境，感受文化魅力，得到文化洗禮，增強文化自信。二是探索“自我發展”育人模式。研學旅行遵循“課程準備—課程實施—課程拓展與升華”的程序，從系統設計、有序實施、多樣評價等角度，建立一種以自然生態理念推動人與自然和諧發展，以一個生命感動另一個生命的體驗樣式，創新育人模式，幫助師生建立“自我發展”的系統，使其在實踐中反思，在反思中進步。

3.整合多種教育資源，融合多種教育技術，體現個性化育人

圖書館是研學旅行的重要資源。研前，開展準備式閱讀，閱讀與旅行地相關內容的書籍，了解路線特點，激發興趣;研中，進行體驗式閱讀，滋潤精神世界，強化認知;研后，進行拓展式閱讀，升華對旅行的認識，豐富研學成果。學校與研學旅行基地建立協作關系，共建共享，滿足各類學生不同的需求，促進個性化研學旅行。

此外，利用互聯網，多層次、多維度整合研學旅行資源，探索研學旅行路徑，實現信息、旅行、研學三者深度融合。王寧教授認為，“互聯網+”提供了供給層面信息化、需求層面精準化和服務層面專業化機遇，學校應積極踐行“互聯網+研學旅行”發展模式，將新知識、新技術和新業態融入研學旅行課程;嘗試直播、短視頻等方式開展線上研學旅行體驗教學;用“互聯網 +”便捷地采集到研學旅行教學、行程、心理及情感體驗相關數據，進行多元評價[10]。同時，研發服務平臺APP，為研學旅行的開展智能服務;尊重學生個性，使研學旅行課程更切合學校、學生實際。

當前，研學旅行課程理論研究與實踐研究成果豐富，但相關研究仍存在的一些問題。未來，學者們應以實事求是、開拓進取的精神，站在更高的角度，不斷對研學旅行課程進行更深入地探討。

參考文獻

[1]蔣立紅，楊建國，王振宇.“江南文化探尋”研學課程的開發與實施[J]中國教師，2017（5）：33-36

[2]林衛民.研學旅行課程的設計：意蘊和策略[J].基礎教育參考，2017（2）：11-12.

[3]于書娟，王媛，毋慧君.我國研學旅行問題的成因及對策[J].教學與管理，2017（7）：11-13.

[4]派納等.理解課程：歷史與當代課程話語研究導論（下）[M].張華，等，譯.北京：教育科學出版社，2003：871.

[5]劉璐，曾素林.國外中小學研學旅行課程實施的模式、特點及啟示[J].課程·教材·教法，2018，38（4）：136-140.

[6]盧立濤，王泓瑤，高峰.治理視域下的研學旅行課程化建設：模式、問題及反思[J].中小學管理，2019（7）：5-8.

[7]周維國，段玉山，郭鋒濤，袁書琪.研學旅行課程標準（四）[J].地理教學，2019（8）：4-8.

[8]周建東，王玉華.研學旅行切莫忽視青少年的“動商”培養[J].中國教育學刊，2020（12）：101.

[9]唐斌，艾小鳳.生態視域下研學旅行課程價值探析[J].遼寧教育，2020（14）：68-71.

[10]王寧.“互聯網+”背景下研學旅行發展路徑及對策研究[J].中國多媒體與網絡教學學報（中旬刊），2020（8）：131-133.

（責任編輯? ?姚力寧）

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