教育戲劇促進素養時代的課堂轉型

滿春燕 李萬龍

【摘 要】普通高中育人方式變革的關鍵在課堂轉型。教育戲劇是一種運用戲劇元素和戲劇方法來培養“全人”的教育方式，它在生命體驗、課堂樣態、素養評價等方面具有獨特的育人價值。教育戲劇促進課堂轉型的路徑為建構課程體系，實現學科應用。

【關鍵詞】教育戲劇;課堂轉型;育人價值;應用策略

【中圖分類號】G633.98? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）88-0007-04

【作者簡介】1.滿春燕，江蘇省常州市第三中學（江蘇常州，213000）副校長，正高級教師;2.李萬龍，江蘇省常州市正行中學（江蘇常州，213000）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

“具身認知”理論興起于20世紀90年代，建立在對傳統“離身認知”的批判的基礎之上。莫里斯·梅洛-龐蒂第一次系統地闡釋了身體在認知中的重要地位：“人是通過身體知覺這一媒介來感知、認識世界。”[1]而后，湯普森概括性地提出了具身認知的核心思想：“人的心智具身于整個有機體中，而有機體根植于環境中，認知活動是大腦、身體和環境之間的相互作用的過程。”[2]

將具身認知理論運用于教育教學，有助于克服以往課程學習中排斥身體參與、僅給大腦灌輸特定知識的弊端，有助于推動課堂轉型。我們所追求的課堂轉型就是讓每一名學生能動地學習、合作地學習;學習不是靠單向傳遞、死記硬背，而是進行雙向性、多向性的對話。

“教育戲劇”是具身認知理論在教學中的一種表現形式，其最顯著的特征就是讓學生基于身體主體和已有經驗來參與學習，在教師的情境設置中生成新的經驗并內化為自己的認知。基于具身認知理論我們開發以打開身心、合作創造為特征的教育戲劇課程，并將教育戲劇的方式運用到課堂教學中，嘗試為新時代普通高中課堂轉型注入新的智慧。

一、“教育戲劇”的育人價值

21世紀初期，我國劇作家李嬰寧從英國和澳大利亞等國家引進了“教育戲劇”的方法，在教育戲劇進課堂這一方面做了大量的實踐探索。她認為，“教育戲劇是運用戲劇手段于教育和課堂的方法。即在普通教育過程中，把戲劇元素和方法作為教學方法和手段，應用在教學科目和教育目標中，讓學生在情境設置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環節中，通過共同創造的戲劇活動和戲劇實做達到學習目標和教育目的”。[3]

教育戲劇運用場景、角色、故事等戲劇元素和定格、獨白、即興表演等戲劇方法，讓學生在情境中深度體驗、愉悅創造，有助于學生核心素養的培育。

1.建立與未來生活相連的生命體驗。

傳統教學理論限于教學的認知過程，而忽視了教學的社會過程和內省過程。教育戲劇課程的根本目的在于培養具有核心素養的“完整的人”，希望將真實生活中的問題情境與培養學生面對未來生活的認知、情感、個性及社會性素養結合起來。教育戲劇的情境和需要解決的問題都來自生活，這使得戲劇與生活相通，成為生活的一部分。教育戲劇課程主張建構一種身心協調發展、素養和潛能普遍提高、富有創造力的、全面的人文素養課程，實現從育分到育人的課程目標的變革。

2.提供以學習為中心的課堂形式。

以學習為中心的課堂從教師的單向輸出轉為“為學而教”，關注學生的學習情況、認知水平以及價值觀的養成。能力的培養不靠傳統的說教和經驗的“復制”，靠的是在情境中的合作交流和實踐反思。教育戲劇課程為這種思維方式的形成提供了獨特的課堂形式——情境創設、角色體驗、故事建構、討論反思。實施教育戲劇課程改變了以教師為主體的、單向傳播知識的教學方式，確立了學生的主體地位，真正實現了體驗式、參與式、互動式課堂教學方式的運用。

3.實現道德內化的素養評價。

素養評價的突出特征就是個體能夠完成各種現實生活中的真實任務。學生要養成在情境中思考、在角色中表達的習慣，并且能夠將道德認知內化為道德行動，在人與人、人與環境的相互溝通的過程中表現出來。教育戲劇為促進學生整合并內化道德規范、培養其聯系生活情境并付諸行動的能力、提高其社會責任感提供了有效的路徑。

二、“教育戲劇”促進課堂轉型的兩條路徑

1.設計內容，構建教育戲劇課程體系。

運用教育戲劇來培養學生健康發展的意識，促進課堂的轉型，需要教師和學生做一些基本的準備：掌握教育戲劇的基本習式（習式，即習慣模式的意思，是一系列簡單清晰的活動）;學會運用換位思考和身體表達解決生活中的實際問題;具備將教育戲劇的基本習式和基本方法初步運用到其他學科的能力。我們借鑒國內外教育戲劇課程的內容，開發了教育戲劇校本課程“有戲”，課程體系分為基礎課程、拓展課程、綜合課程三部分，具體內容見下頁表1。

我們自主開發課程資源，自編教材，以校本必修課和校本選修課的形式面向高一、高二年級學生開課。高一年級實施校本必修課，小班化教學（每班25人左右），每周一課時。高二年級實施校本選修課，小班化教學，每周兩課時。教師由本校及外聘教師擔任。

2.篩選內容，實現教育戲劇的多學科應用。

普通高中育人方式變革的關鍵在課堂轉型。我們選取學科中合適的教學內容，選擇恰當的戲劇習式和方法，進行教學設計并開設研究課，探索教育戲劇應用于學科的路徑與方式。目前，我們對教育戲劇在語文、英語、歷史、地理、化學、信息技術等多個學科領域進行了散點式或整體式的運用，在實踐中總結出了教育戲劇學科應用的原則和策略。

（1）教育戲劇學科應用原則

故事性原則。將教育戲劇運用到學科教學中，需要尋找授課內容中的故事性要素，并將之融入課程的故事性框架內，強調把身體（人）、環境（空間）、過程（時間）和內容（事件）還給學生，讓其彼此相連，進一步為課堂教學提供思路。

分類應用原則。教學戲劇在學科中的應用分為散點式和整體式兩種形式。散點式應用，指用戲劇游戲和習式輔助教學，將抽象的公式、原理等趣味化、具象化，幫助學生理解知識;整體式應用，是用戲劇活動整體設計教學，引導學生全身心體悟、鑒賞和表達，進行深度學習。

適度性原則。教育戲劇在學科教學中的應用需要一定程度的控制、界限和標準。深度學習的高投入、持久性在教育戲劇中表現為適度的入戲和出戲，應該有一定的時間讓學生建立安全感和信任感來入戲，同時也要重視出戲后的自我反思和集體討論。

（2）教育戲劇學科應用策略

身體活動策略。此策略一般為“戲劇游戲”，包括自我介紹、和他人對視、肢體活動等。如學生注意力不集中時可以開展專注力游戲，增強活動的感染力。身體活動可以激發學生的學習興趣，增強記憶力。

創設情境策略。此策略幫助創設戲劇情境，包括集體繪畫、建構空間等。集體繪畫是指集體創作一幅圖，代表劇中的地方或人物。比如《茶館》導讀課中，畫一幅關于北京茶館的畫。建構空間是指運用道具模擬出戲劇故事的場景。

推動故事策略。此策略是指運用語言和符合情境的動作來發展故事，包括焦點人物、教師入戲等。比如在歷史課學習“美國三權分立”時，教師通過“入戲”扮演華盛頓將學生帶入費城會議，學生扮演各州代表，展開大小州議員名額分配的爭論。

角色詮釋策略。此策略主要是指運用超越戲劇的故事情節來詮釋故事，一般有事件重演、角色互換、標題創作等。通過事件重演來展現更多的真實細節，通過角色互換來想象別人的反應。如在地理課上進行“角色互換”，讓學生在環保人士、當地政府官員、當地農牧民等角色中轉換，從不同的角度對熱帶雨林的開發與保護出謀劃策。

了解角色策略。此策略讓學生從表演中抽離，進而思考問題、反思角色，一般有定格、思路追蹤、觀點與角度等。比如在語文課學習《親情樹》這篇課文時，讓學生定格與長輩相處的場景，并說出心中想法，以此來理解親人內心的情感。

身體表達知識策略。此策略主要讓學生用身體行動來表達對知識的理解。比如地理課上讓學生扮演太陽和地球，展示地球的自轉和公轉，扮演地球的同學繞扮演太陽的同學公轉時還要斜著身子自轉。

三、反思

1.挖掘學科教學內容的育人價值。

課堂轉型首先要尋找學科獨特的育人價值。學科育人不只是思想教育、道德教育，而是價值教育、情感發展、能力提升、習慣養成等各方面融為一體的系統。[4]將學科獨特的育人價值與學生的困難點、疑難處結合起來，挖掘、提煉育人內容。教育戲劇引導學生以角色進入文本或問題，找出關鍵場景，從事件的表象挖掘隱藏其背后的價值觀念，在寓教于樂中掌握“學習的技能”，發現“學習的意義”，善用學習工具，融合學科知識。

2.有效運用教育戲劇研究的已有經驗。

教育戲劇將戲劇實踐活動分為四種：建立情境活動、敘事性活動、詩化活動、反思活動。四種活動之間呈現“融入—加深—超越（間離）—反觀”的關系。教師可以根據學生個體與自我的關系、個體與周圍世界的關系，將戲劇活動分為內向式和外向式。空間建構、定格畫面、立體塑像等探索個體與周圍世界的關系和實踐性活動是外向式;獨白、良心巷、坐針氈、自我觀看者等探索個體與自我的關系和反思性活動是內向式。教師應該充分利用四類活動和幾種關系，帶領學生在戲劇的實作中進行主題探索和表現性評價。

3.不斷提升教師的專業性。

在教育戲劇課程中，教師要帶領學生緊緊圍繞主題進行探索。作為參與者，教師可以用陌生人的身份入戲進行提問，也可以用關鍵人物的身份入戲對情節發展進行限制，還可以在戲劇活動偏離主題時，轉移戲劇焦點。同時，根據回應方式的不同，教師既可以是直接的評價者，也可以是引導同伴互評和自我反思的活動設計者，教師還可以以學習同伴的身份進行回應，但是都要從個人成長的角度去觀看學生的活動，并引導學生觀察、反思自己的活動。

需要說明的是并不是所有的課堂都適合運用教育戲劇。將教育戲劇運用到學科中需要尋找授課內容中的故事性要素，并將之融入課程的故事性框架內。教育戲劇在教學中的運用應以身體安全、心理安全為底線，選擇開放性、體驗性、實踐性的教學內容。

【參考文獻】

[1]莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：99-101

[2]宋嶺，張華.具身化課程的核心特征及其故事性建構[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：37-43.

[3]李嬰寧.“教育性戲劇”在中國[J].藝術評論，2013（9）：49-52.

[4]成尚榮.學科育人：教學改革的指南針和準繩[J].課程·教材·教法，2019，39（10）：82-89.

本文系2017年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“普通高中教育戲劇課程開發與學科應用”的研究成果。

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